2016年9月12日，教育部公布了由北師大主持進行的《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)研究報告》。一年多來，對中國教育這一重大改革的研究熱潮席卷全國。本文擬從中小學生心理核心素養(yǎng)的角度也做一些初探，以求教大方。

一、德育工作的根基在于“立德樹人”

十八大提出的“立德樹人”這一方針，是對整個教育事業(yè)指導思想的一次重大變革，它明示了學校德育工作的根本和基礎。我們國家改革開放近四十年，政治、經(jīng)濟、軍事、法制、社會、文化各個層面都發(fā)生了深刻的變化，國人有目共睹；但是在人的基本素養(yǎng)方面，雖然也有變，但變得不夠，變得不大。其原因，很大程度上在于，40年間應試教育“重知識、輕育人”的弊端根深蒂固。除了總體上大家熟知的“一重一輕”之外，在育人工作的內(nèi)涵上，還有“兩重兩輕”：一是“重意識形態(tài)，輕傳統(tǒng)道德”，即在許多情況下，學校德育工作仍習慣于跟著政治形勢走，也就是“德育”沒有真正突出“德”；二是“重外在灌輸，輕內(nèi)在教養(yǎng)”，即在育人問題上沒有抓住待人、接物、處事的教養(yǎng)根本，也就是“育人”沒有真正突出“人”。所以，十八大提出“立德樹人”的方針，寥寥四個字，抓住了德育工作改革的根本方向，內(nèi)涵極為豐富，意義極為深遠，有助于我們克服部分學校存在的德育工作“泛政治化”傾向，將日常德育工作的重心真正轉(zhuǎn)移到“立德”與“樹人”這些基礎性的問題上來。

其實，德育工作中很多重大的政治方向等問題，都已經(jīng)通過教科書固化下來，自有課程作為保證。比如堅持黨的領導、堅持社會主義道路、堅持改革開放，開展愛國主義教育、革命傳統(tǒng)教育、中華傳統(tǒng)美德教育、法制教育、公民教育、行為規(guī)范教育等等，都已經(jīng)在中小學思想品德課或思想政治課教材中形成了體系，在其他人文學科中也有所體現(xiàn)，并有課時和考試制度的保證。因此，學校日常的德育工作，特別是班主任工作，已經(jīng)沒有必要去重復政治課（思想品德課）已經(jīng)確立體系的內(nèi)容。學校德育工作真正需要研究的，應該是如何“立德樹人”，把“立德”和“樹人”這兩件事情具體化、細則化、系列化、實操化。從這個意義上說，“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)”概念的提出，是中小學德育改革的一個重要契機和切入點。

二、“立德樹人”的根基在于核心素養(yǎng)特別是心理核心素養(yǎng)

首先要明確什么是“素養(yǎng)”？筆者認為，素養(yǎng)是骨子里的東西、血液里的東西、靈魂里的東西，是至死不會改變的東西；素養(yǎng)不是表面上的東西，不是形式上的東西，不是做給人看的東西，不是時過境遷的東西。特別是心理核心素養(yǎng)，更是素養(yǎng)中的素養(yǎng)，核心中的核心。

那么，什么是“核心素養(yǎng)”呢？學者褚宏啟（2017）指出，核心素養(yǎng)是“關鍵素養(yǎng)”，不是“全面素養(yǎng)”。核心素養(yǎng)之外，還應該有“非核心素養(yǎng)”。否則，所有的素養(yǎng)放在一起，就不是“核心”的素養(yǎng)了。核心素養(yǎng)不是面面俱到的素養(yǎng)“大雜燴”，而是全部素養(yǎng)清單中的“關鍵素養(yǎng)”。 學者石鷗（2017）則認為，核心素養(yǎng)指向人本身。知識本位的學生發(fā)展，是從小蝌蚪到大蝌蚪的變化，核心素養(yǎng)本位的學生發(fā)展，才是從小蝌蚪到青蛙的變化。

在正式公布的中國學生核心素養(yǎng)總體框架中，核心素養(yǎng)的整體設計在“立德樹人”方面表現(xiàn)為三大維度：“自主發(fā)展”（自主性）維度、“社會參與”（社會性）維度和“文化基礎”（學科性）維度。三大維度渾然一體，不可分割，但卻各有側(cè)重點。其中，“文化基礎”維度更多地指向課程改革層面，從“人文底蘊”與“科學精神”角度提出了六項關鍵能力；“社會參與”維度更多地指向?qū)W生的社會實踐層面，從“責任擔當”和“實踐創(chuàng)新”角度提出了六項社會能力；而“自主發(fā)展”維度則更多地指向?qū)W生的個體發(fā)展層面，從“學會學習”和“健康生活”角度提出了三項關鍵能力和三項必備品格。

顯而易見，在這個整體框架中，“自主發(fā)展”（自主性）維度處在一個中心地位，它連接并貫通學生發(fā)展的學科關鍵能力和社會實踐必備品格兩大維度，起著一種橋梁和中介的作用，它是整個“立德樹人”架構(gòu)中的核心、紐帶和根基。其中，“學會學習”的三大基本要點直接為學科關鍵能力的發(fā)展提供了智力保障；而“健康生活”的三大基本要點則為學生的社會發(fā)展奠定了人格基礎。這樣一個“自主發(fā)展”的維度，完全可以把它視為是一個人的基本素養(yǎng)“內(nèi)核”，即學生發(fā)展的內(nèi)隱性“心理核心素養(yǎng)”，就像是一架戰(zhàn)斗機的“動力系統(tǒng)”；而“文化基礎”維度和“社會參與”維度則是學生發(fā)展的外顯性“兩翼”（如下圖）。

圖：中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架示意圖

上述對“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)”總體框架中隱含的“心理核心素養(yǎng)”的分析，也完全符合人的心理發(fā)展包括智力發(fā)展和人格發(fā)展兩條主線的基本理論。現(xiàn)在的問題是，如何將這一心理核心素養(yǎng)的內(nèi)容與內(nèi)涵做進一步的研究、界定、細化和構(gòu)建。

三、心理核心素養(yǎng)的根基在于“益智”與“修身”

蔡元培先生曾將人的心理發(fā)展過程用東方文化的語言方式表述為“益智”與“修身”，至今讀來仍覺精到至極。因此本文就沿用蔡元培先生的這一本土化表述，來對人的心理核心素養(yǎng)的基本內(nèi)容作進一步的研究。

（一）研究“心理核心素養(yǎng)”的五條基本原則

我們認為，對學生“心理核心素養(yǎng)”的研究思路可以遵循5條基本原則：

1、“心理核心素養(yǎng)”必須是符合人的智力發(fā)展規(guī)律和積極人格共性特征的；

2、“心理核心素養(yǎng)”必須是學生在智力和人格發(fā)展中應該達到而可能尚未完全達到、又是最為重要的“立德樹人”的底線要求；

3、“心理核心素養(yǎng)”應體現(xiàn)發(fā)展的連續(xù)性和階段性，顧及到學生的年齡特點，并呈現(xiàn)出一定的梯度；

4、“心理核心素養(yǎng)”的結(jié)構(gòu)維度應該少而精，表述方式應該是通俗、簡潔、便于記憶的；

5、“心理核心素養(yǎng)”的提煉應該是從學校教育的現(xiàn)實需求和普遍需求中歸納出來的。

上述5條研究思路中，最重要的是第一條。這一條就是發(fā)展心理學中所說的人的兩大發(fā)展任務，也是蔡元培先生所說的“益智”與“修身”兩大做人的根本；也同樣就是鐘啟泉（2017）所反復強調(diào)的：“基礎教育的使命就是奠定每一個兒童學力發(fā)展的基礎和人格發(fā)展的基礎，而人格發(fā)展的研究是首要的?！?/p>

（二）探討中小學生心理核心素養(yǎng)的基本架構(gòu)

根據(jù)上面這樣一個研究思路和原則，在探索學生心理核心素養(yǎng)的架構(gòu)與內(nèi)涵時，有一個比較值得參考的研究成果，就是美國勞工部職場基本素養(yǎng)達成秘書委員會（簡稱SCANS）制訂的學生基本素養(yǎng)指標體系，下面只節(jié)錄其中相關的“思維素養(yǎng)”和“個人特質(zhì)”兩部分

上表中關于智力發(fā)展和人格發(fā)展的有關基本素養(yǎng)都不是泛泛而論，而是抓住了最為核心的一些本質(zhì)要求，可以視為就是人的心理核心素養(yǎng)。參考國外的這一研究成果，結(jié)合我國基礎教育的現(xiàn)實狀況，我們提出以下中小學生心理核心素養(yǎng)的指標架構(gòu)：

在上表中，心理核心素養(yǎng)二級指標的內(nèi)涵界定，是整個心理核心素養(yǎng)指標架構(gòu)合理性的關鍵。二級指標內(nèi)涵界定必須符合發(fā)展心理學的基本原理，必須符合兒童青少年智力發(fā)展與人格發(fā)展的基本規(guī)律，否則就會動搖整個指標架構(gòu)的科學性。因此，除了上表中的“內(nèi)涵簡述”之外，我們?nèi)孕鑼Χ壷笜诉@一關鍵性要素的內(nèi)涵做進一步的說明。

（三）中小學生心理核心素養(yǎng)二級指標的內(nèi)涵說明

1、小學生智力發(fā)展（益智）核心素養(yǎng)二級指標的內(nèi)涵——

聯(lián)合國教科文組織（2003）提出了著名的“終身學習五大支柱”及其內(nèi)涵，即“學會求知”、“學會做事”、“學會共處”、“學會發(fā)展”和“學會改變”。其中，在“學會求知”的內(nèi)涵說明里，只提及了三項最重要的智力要素，就是“注意力、記憶力、思考力”。這足以說明在人的智力發(fā)展中，最為核心的能力和素養(yǎng)非此三項莫屬了。而注意力、思維力和記憶力三大核心素養(yǎng)的發(fā)展關鍵期，就在小學6年期間。

（1）專注力強——高注意。專注力是一種優(yōu)先處理某些重要信息的能力，它是思維活動和記憶活動的前提條件。注意集中而穩(wěn)定即稱之為“專注力”，它包括認知專注（渴望挑戰(zhàn)）、情感專注（保持興趣）、行為專注（全心投入）。必須培養(yǎng)小學生能夠排除外部無關因素的干擾，將注意力有選擇地集中指向?qū)W習任務，學會手、眼、口、心多官并用，并能隨著年齡的增長而延長其穩(wěn)定的時間。

（2）思維敏捷——快反應。智力的核心是思維，思維的核心是概括。小學中年級是思維發(fā)展的關鍵期，必須高度重視小學生思維能力的培養(yǎng)。要促進思維過程的靈活性、敏捷性，使學生反應速度更快，思路更開闊更發(fā)散，分析能力、概括能力和問題解決能力更強，并能隨著年齡的增長而逐漸形成求異思維和創(chuàng)新思維的萌芽。

（3）記憶歸類——強記憶。能在理解識記材料意義的基礎上展開記憶過程；能對識記材料進行歸類、整理、概括、加工、信息重組。復習的本質(zhì)是記憶，記憶的要訣是歸類。必須 在理解材料意義的基礎上展開記憶過程；特別是在12歲前后的記憶關鍵年齡段，要能對識記材料進行歸類、整理、壓縮、排序、組塊、列表、加工和組信息，并采用適當?shù)挠洃浄椒ㄇ捎浢钣洝?/p>

2、中學生智力發(fā)展（益智）核心素養(yǎng)二級指標的內(nèi)涵——

林崇德（2008）認為，智力開發(fā)的中心環(huán)節(jié)是個體的元認知訓練。元認知就是對認知自身進行反思的一個知識系統(tǒng)，即對認知的認知。元認知過程實際上就是指導、調(diào)節(jié)認知過程，選擇有效認知策略的控制執(zhí)行過程，其實質(zhì)是人對認知活動的自我意識和自我控制。認知過程的有效性如何，在很大程度上取決于元認知過程的運轉(zhuǎn)水平和效益。中學階段發(fā)展學生智力核心素養(yǎng)最重要的指標，就是提升以下六大元認知能力：

（1）學法適應——變學法。能夠在入學后盡可能短的時間內(nèi)，了解和把握各個學科不同的學習方法，及時完成學習模式的轉(zhuǎn)型，改變過去某些不再適用的學習策略和學習習慣，找到中學階段學習的特點和規(guī)律，并盡快加以適應，以有效應對中學階段繁重的學習任務。

（2）自我監(jiān)控——控過程。自覺監(jiān)控課前預習、課堂聽課、課后復習、完成作業(yè)的效率；洞察自己在學習過程中存在的情緒、情感、意志、責任心、參與度等非智力因素問題。

（3）反思調(diào)節(jié)——勤反饋。能夠自我評估學習狀態(tài)、形成正確歸因、引導后續(xù)行動。重在反思自己的學習策略，調(diào)整學習方法，自覺運用學習的“任務-目標-動力-績效-評估”機制，提高自己的反饋能力、糾錯能力和解決問題的能力，及時查漏補缺，提升自己的學習效能感。

（4）時效管理——提效率。懂得“與其抓緊每一分鐘學習，不如抓緊學習的每一分鐘”，并能科學規(guī)劃、自主支配和管理好自己的課余時間和節(jié)假日。在充分放松一周緊張疲憊的身心之后，自覺堅守休息日的任務底線時間；同時，又能充分利用“任務時間”的每一分鐘， 提高其使用效率。

（5）質(zhì)疑探究——喜探究。具有好奇心、想象力、創(chuàng)造力和求異思維，因為探究源于好奇，終于創(chuàng)新。在學習過程中能夠發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、質(zhì)疑問題、分析問題，并能通搜集相關資料信息以及獨立思考來嘗試解決問題；在研究問題的過程中能夠與人合作、交流、分享成果。

（6）系統(tǒng)整合——整結(jié)構(gòu)。在學習上具有更強的自主性、創(chuàng)造性和系統(tǒng)性；知道如何使用自己的學習資源，通過分類、歸納、類比、總結(jié)，建立起整體性的學科知識體系，形成清晰的概念框架結(jié)構(gòu)；能將新的學習材料整合為更大的類屬，納入已有的知識信息網(wǎng)絡之中；能評估自己的學習效果，彌補學科知識的結(jié)構(gòu)性殘缺。

3、小學生社會化發(fā)展（修身）核心素養(yǎng)二級指標的內(nèi)涵——

    小學階段是一個學生在現(xiàn)實意義上接觸社會、適應社會、融入社會、學習與社會和諧相處的重要時期，也是學習如何待人、接物、處事、修身的基本原則和技巧，奠定良好個性基礎的重要時期。因此，作為社會化發(fā)展的心理核心素養(yǎng)要突出以下六大基本的“修身”品質(zhì)：

（1）守規(guī)——懂規(guī)矩。學校和班級就是一個小社會。小學生入學后首先要建立起規(guī)則意識，如同遵守“紅燈停、綠燈行”的交規(guī)一般，做到“令行禁止，不逾底線”，方能盡快適應學校及班級中的各種制度、規(guī)則和紀律的要求，提高自己的社會適應能力。  

（2）正習——正習慣。習慣決定個性，個性決定命運。在小學低年級學習期間，努力培養(yǎng)良好的習慣，包括良好的學習習慣、良好的行為習慣、良好的言語習慣和良好的生活習慣，努力矯正那些在入學前已經(jīng)習得的不良習慣。

（3）友善——顧他人。友善的基礎是共情。共情是親社會行為的主要決定因素，共情的背后是觀點采擇能力。有共情力的學生就有同情心，能感覺和分擔別人的憂慮和困難，能逐漸懂得遇事要考慮他人的想法和感受；而有同情心的學生還會具有更多的愛心，會逐漸理解別人和關心別人，會逐漸改變凡事以自我為中心的想法，并盡可能不給別人添麻煩，盡可能幫助別人做些力所能及的事情。

（4）合群——廣交友。無交往，不健康。進入小學中年級后，能夠廣交朋友，并在交往中知進退、識分寸，不說傷人的話，不做損人的事，逐步學會與別人合作共事、友好相處。

（5）誠信——守誠信。誠實可靠、不說謊話，不欺人，不自欺；信守承諾，說話算話，言行一致；承認錯誤，不推責任，有錯就改；作業(yè)不抄襲，考試不作弊。這應該是一個小學生個性心理品質(zhì)結(jié)構(gòu)中最寶貴的內(nèi)核，也是最重要的人格底線。

（6）進取——圖上進。進取心是整個小學期間貫穿始終的人格發(fā)展主題。要引導學生有夢想，有自信，有上進心，能始終如一地保持良好的精神面貌，始終如一地積極進取，勤奮努力，好好學習，天天向上，朝氣蓬勃，充滿活力。

4、中學生社會化發(fā)展（修身）核心素養(yǎng)二級指標的內(nèi)涵——

中學的6年，是一個學生的自我概念經(jīng)歷種種矛盾和混亂，逐步走向統(tǒng)合與完善的重要階段；也是他們?nèi)松^、世界觀、價值觀初步形成，并逐步走向成熟的重要階段。這個階段又可以包含兩大“修身”任務：一是在初中要形成以分清“真、善、美”和“假、惡、丑”為核心的三大基本價值判斷能力，即“求真”、“揚善”、“塑美”；二是在高中要基本建立起以“志遠、盡責、堅毅”為三大支柱的正向價值體系。

（1）求真——辨真?zhèn)?。首先是為人正直，處事公平公正，堅持講真話不講假話；即使是在充斥不正之風的社會環(huán)境中，也能堅持真理、抵制造假；即使強手如林，也能自覺堅持公平競爭，絕不弄虛作假。其次是探索真理?！奥仿湫捱h兮，吾當上下而求索?！币粋€中學生如果沒有終身追求真理的決心，那么他面對當前的學習任務就不會具有一種刻苦鉆研的求學態(tài)度，而將來進入社會科學和自然科學領域時也就不會具有一種熱忱執(zhí)著的探索精神。

（2）揚善——知善惡。 “揚善”是一種親社會行為，是一種自發(fā)造福他人的行為，包括分享、關懷、安慰、合作、助人、利他、益群等等。一個懂得“揚善”、常做好事的中學生，就會受到別人正向的回饋，看到別人贊許的目光，就會建立起積極的自我概念，就會凈化自己的心靈，就不會去做壞事。而一個心存善念、外顯善行的中學生，就會從善如流、嫉惡似仇，就決不會在校內(nèi)、校外出現(xiàn)以大欺小、以強欺弱、以暴稱霸的惡行。

（3）塑美——識美丑。能分清“美事、美行、美言”與“丑事、丑行、丑言”的界限；對自己偶發(fā)的不美之事、之為、之言有羞恥心，深感良心不安，并能積極地重塑自己的美言、美事、美行。而只有知美丑、知羞恥的人，才能做到自愛、自尊、自律。

（4）志遠——遠志向。志當存高遠?！爸具h”，就是人格特質(zhì)理論中說的“有抱負”。志遠者，必自強自立；志遠者，必具備強烈的成就動機；志遠者，必有刻骨銘心的家國情懷；志遠者，必終身追求人生價值的自我實現(xiàn)。而中學生能否確立遠大的志向，則取決于兩個因素：一是能否統(tǒng)整好自我概念，二是能否澄清時下社會上多元而混亂的價值觀對自己的負面影響，并能建立起屬于自己的、符合社會整體利益的人生觀、世界觀和價值觀。

（5）盡責——重責任。責任心是一種人格特質(zhì)，而且是一種核心特質(zhì)。所謂“盡責”，就是在工作中能恪盡職守，在學習和生活中能對自己的行為負責。中學生要對自己、對父母、對他人、對家庭、對集體、對學校、對社區(qū)、對社會、對國家、對環(huán)境、對動物等等都懷有強烈的責任感，對國家、民族懷有強烈的使命感，能負責任地做好每一件細小的事情，負責任地完成每一項具體的任務。這樣，未來才能在關鍵時刻擔當重任，成為國家的棟梁之才。

（6）堅韌——強意志?！皥皂g”是“自強不息”品格的核心成分，是人格結(jié)構(gòu)的核心素養(yǎng)。它反映的是一種堅強勇敢、不懼挫敗、持之以恒的意志品質(zhì)。所謂“有志者事竟成”，在“有志”與“事成” 之間的橋梁與紐帶就是“堅韌”。對于一個高中生來說，面對著生涯目標、成就動機與自身實力之間存在的差距和壓力，能否堅持不懈、戰(zhàn)勝各種困難與挫敗，不退縮、不放棄，這不僅是他們求學路上繞不開的嚴峻考驗，更是對他們能否形成積極的世界觀、人生觀、價值觀體系的一次重大挑戰(zhàn)。

四、搭載“心理核心素養(yǎng)”的重要載體是系列主題班會

    建立起一個完整的中小學生心理核心素養(yǎng)的基本框架之后，還要從操作層面找到一個載體來加以落實。根據(jù)對學校德育工作體制的研究和考量，我們認為，用系列主題班會作為“發(fā)送”這顆“育人探測器”的“運載火箭”是比較合適的。其理由和操作注意事項包括：

1、心理核心素養(yǎng)是整個“學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系”的有機組成部分，同時又居于整體架構(gòu)的核心地位，它與學科教學和德育工作緊密相連，可謂是“一芯兩翼”、“左右逢源”。所以，這項工作不能從學?！傲⒌聵淙恕惫ぷ髡w中“計劃單列”出去，而需要班主任的積極參與和協(xié)調(diào)，僅靠心理教師的努力肯定是不夠的。班主任全面履行“立德樹人”職責的主陣地就是主題班會課。主題班會課在我國中小學已積累了近70年的實踐經(jīng)驗，既有課程計劃作保證，又有學校德育體制的傳承，是一種穩(wěn)固性、可靠性很強、“發(fā)射成功概率”較高的“助推器”載體；現(xiàn)在只需要對它注入“新燃料”、開發(fā)“新功能”、形成“新系列”，就可以幫助它“升級換代”到新的“主題班會+”型號。 

2、那么，該如何處理“心理核心素養(yǎng)主題班會課”與“心理輔導課”的關系呢？我們認為可以從以下幾方面去理解：

（1）心理輔導課重在解決發(fā)展和預防的問題，主要依據(jù)是兒童青少年發(fā)展心理學；而心理核心素養(yǎng)主題班會課重在落實“立德樹人”的教育目標，為整體性提升學生發(fā)展核心素養(yǎng)服務，主要依據(jù)是教育心理學和《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)指標體系》，它兼顧了學生身心發(fā)展需要和國家對人才培養(yǎng)的整體需要。顯而易見，心理核心素養(yǎng)主題班會是對心理輔導課發(fā)展、預防功能的補充、充實和提高。

（2）心理輔導課所依據(jù)的發(fā)展心理學理論，主要體現(xiàn)了當代西方的價值觀；而心理核心素養(yǎng)主題班會則要兼顧西方價值觀（人本主義）和中華文化傳統(tǒng)價值體系（集體主義）的精華，并與社會主義核心價值觀相貫通。

（3）如果說心理輔導課更強調(diào)團體動力、成員互動、活動參與、體驗感悟、價值中立等團體輔導要素的話，那么心理核心素養(yǎng)主題班會可能會有更多的價值干預、認知辨析、典型引領、正向植入、情感熏陶和行為遷移等德育要素融入其中。所以，完全可以認為，心理核心素養(yǎng)主題班會是將心理健康教育與德育工作融合起來的一條有效路徑和大膽嘗試。

（4）心理核心素養(yǎng)系列班會是從心理學的視角解讀德育工作“立德樹人”的內(nèi)涵，是班主任積極介入心理健康教育、促進學生“益智修身”、主動發(fā)展的有效載體，也是學校心理教師走出“單打獨斗”的專業(yè)困境、與班主任隊伍建立心理教育同盟、將心理健康教育融入學校全面工作的有效途徑。它既是一種“大德育”（學校德育工作涵蓋心理健康教育），也是一種“大心育”（心理學在學校教育的全過程中無處不在）。

3、要設計好心理核心素養(yǎng)系列主題班會，當前要做的事情首先是，必須仔細推敲每一個心理核心素養(yǎng)二級指標的下位子概念及其操作定義。前述心理核心素養(yǎng)的二級指標有21項，每一項二級指標都可以分解為若干個子概念，即三級指標（如表2所舉的例子那樣）；而每一個三級指標就是一節(jié)主題班會課的課題。從班級管理的實際情況來看，每個學期開設6節(jié)系列主題班會課是一個較為合適的密度，即小學低段、小學高段、初中、高中各開設36節(jié)。這樣，整個中小學階段需要開設的“心理核心素養(yǎng)”主題班會課共計144節(jié)。如果這個設想付諸實踐并獲得成功，將是學?！傲⒌聵淙恕惫ぷ鞯囊环N操作性的突破。

4、班主任實施心理核心素養(yǎng)系列主題班會時，可能感到較為生疏的內(nèi)容并非“修身”，而是“益智”。所以這里有必要強調(diào)：“益智”的要求重在“益”，也就是對學習“有益”、對智力“增益”即可，并非要求班主任達到心理學專家的水準。當然，組織力量編寫好心理核心素養(yǎng)系列主題班會的教案，為班主任提供便捷的“益智”操作路徑，也是當務之急。

5、要設計好心理核心素養(yǎng)系列主題班會，功夫首先要下在博覽群書上，同時要認真搜集和積累各種文字資料、經(jīng)典案例、音頻視頻、名人軼事以及心理學的有關著作等等；當然更需要組織一批骨干團隊，對教案設計進行分工合作、攻堅克難。只要前期準備工作到位，教案設計就會水到渠成。至于教案的設計體例，則可以提倡百花齊放，在實踐中積累經(jīng)驗；有條件的學校還可以編寫自己的校本教材。

                            （本文發(fā)表于上?！冬F(xiàn)代教學》雜志2018年第3B期）