.合肥市新麓小學(xué)  周  恒

周  恒：合肥市蜀麓小學(xué)副校長(zhǎng)，中共黨員，華中師范大學(xué)教育學(xué)學(xué)士，高新區(qū)語(yǔ)文兼職教研員，合肥市小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科帶頭人，市小學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師工作站成員，省基礎(chǔ)教育專家?guī)烊诉x，省基礎(chǔ)教育信息化專家?guī)烊诉x，省散文家協(xié)會(huì)會(huì)員，省攝影家協(xié)會(huì)會(huì)員。

曾獲合肥市“教壇新星”一等獎(jiǎng)、省微課競(jìng)賽一等獎(jiǎng)、蘇教版課堂教學(xué)大賽一等獎(jiǎng)、教育部 “一師一優(yōu)課、一課一名師”部級(jí)優(yōu)課等獎(jiǎng)項(xiàng)；曾主持和參與多項(xiàng)省、市級(jí)課題并結(jié)題，多篇論文獲省、市級(jí)獎(jiǎng)或正式發(fā)表；曾指導(dǎo)多名學(xué)生在朗讀寫字、征文寫作、讀書演講等活動(dòng)中獲獎(jiǎng)。

一直以來(lái)，習(xí)作教學(xué)囿于執(zhí)教者寫作表達(dá)能力、教學(xué)設(shè)計(jì)水平、學(xué)生達(dá)成度等多種因素，在課堂教學(xué)中處于“尷尬”的境地。習(xí)作占據(jù)教學(xué)檢測(cè)和評(píng)價(jià)將近三分之一的分值，卻在常規(guī)教學(xué)中“不受待見(jiàn)”，在校本研修中“不登臺(tái)面”，在教學(xué)評(píng)比中“曇花一現(xiàn)”。

有限的學(xué)習(xí)時(shí)間、不可重復(fù)的學(xué)習(xí)情景、單一的指導(dǎo)形式等，都對(duì)習(xí)作學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生多重消極的影響。學(xué)生在整個(gè)習(xí)作過(guò)程中，幾乎沒(méi)有真實(shí)的、自主的、合作的、反思的、活動(dòng)的學(xué)習(xí)存在，而多處于被動(dòng)接受、單打獨(dú)斗、冥思苦想、思而不得的局面。于是，習(xí)作教學(xué)很難激發(fā)學(xué)生習(xí)作興趣和表達(dá)真情實(shí)感。

近幾年，筆者持續(xù)研究關(guān)于任務(wù)驅(qū)動(dòng)型小學(xué)語(yǔ)文習(xí)作教學(xué)的課題，力圖突破原有教學(xué)模式的窠臼，形成任務(wù)驅(qū)動(dòng)、全程導(dǎo)寫的新策略。

一、任務(wù)是激發(fā)學(xué)生習(xí)作動(dòng)機(jī)的關(guān)鍵要素

張大春《自在文章》一書中，有篇文章《引起動(dòng)機(jī)》。文中提出：通常，作文訓(xùn)練就是按題演繹，小學(xué)生如此，中學(xué)生也如此，乃至一生一世為人，皆以為如此。積累許多經(jīng)驗(yàn)，往往是拿到了一個(gè)題目，順從其旨意，掌握其范圍，連綴字句，鋪成見(jiàn)聞——或許還要填補(bǔ)情感。殊不知大多數(shù)的人作文——可能還包含著無(wú)奈而討厭作文——都不是因?yàn)槟X中字句不夠、見(jiàn)識(shí)太淺，而是由于這被動(dòng)。

以寫游記和讀后感為例，這是小學(xué)習(xí)作的重要題型。但是，學(xué)生往往會(huì)因?yàn)橛X(jué)得“壓迫感”過(guò)于強(qiáng)烈，而降低甚至是抵觸參與游學(xué)和閱讀等活動(dòng)。將游記設(shè)計(jì)成游覽前的攻略，可以向班主任進(jìn)行推薦。將游記設(shè)計(jì)成游覽時(shí)的導(dǎo)游詞，可以對(duì)身邊的人宣講。將游記設(shè)計(jì)成游覽后的思維導(dǎo)圖，可以制作成景區(qū)游覽圖等形式。同理，可以將讀后感設(shè)計(jì)成閱讀交流會(huì)上的發(fā)言稿、圖書館的圖書推薦詞、圖書漂流袋里的一封信等。同樣是任務(wù)，但因?yàn)槿蝿?wù)的多元化和多樣化，學(xué)生參與的積極性必然大大提高。

任務(wù)驅(qū)動(dòng)型作文寫作是近年在高考作文中新出現(xiàn)的題型。該類型習(xí)作有三個(gè)特征：其一、任務(wù)的交替性，即任務(wù)有具體的讀者和對(duì)象；其二、任務(wù)的真實(shí)性，即任務(wù)與生活實(shí)際有關(guān)聯(lián)；其三、任務(wù)的結(jié)果性，即重在通過(guò)寫作解決問(wèn)題，而非注重對(duì)寫作技巧的單項(xiàng)訓(xùn)練。如2017年溫州中考語(yǔ)文寫作題：臨近期末考，音樂(lè)課經(jīng)常被其他學(xué)科占用，于是寫信給校長(zhǎng)，希望能解決此事。在該題中，寫作的讀者和對(duì)象是校長(zhǎng)，寫作內(nèi)容和在校學(xué)習(xí)生活有關(guān)，寫作是希望通過(guò)敘述和描寫，達(dá)到“歸還音樂(lè)課”的目的。

杭州師范大學(xué)葉黎明教授指出，要在中小學(xué)嘗試任務(wù)型習(xí)作，原因有幾個(gè)方面：其一、學(xué)科測(cè)評(píng)趨勢(shì)的需要；其二、符合新型學(xué)習(xí)的特征，注重學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)；其三、有利于學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)的發(fā)展。

吳忠豪教授在《小學(xué)習(xí)作教學(xué)新動(dòng)向》一文中指出，激發(fā)寫作興趣的一大前提是讓學(xué)生有材料好寫。如寫《我與_____的故事》，題目要求寫一個(gè)喜歡的小動(dòng)物，教師創(chuàng)設(shè)生活情境：去動(dòng)物保護(hù)基地跟工作人員介紹自己如何保護(hù)動(dòng)物、愛(ài)護(hù)動(dòng)物，用基地工作人員派發(fā)簽證的方式，評(píng)價(jià)學(xué)生是否符合發(fā)證的條件。這樣讓學(xué)生習(xí)作有了明確的目的、具體的對(duì)象，增強(qiáng)了寫作動(dòng)機(jī)?，F(xiàn)在小學(xué)作文多是教師命題，學(xué)生奉命作文，為寫作而寫作，為完成作業(yè)二作文，缺乏寫作的動(dòng)機(jī)。許多專家提倡情境作文、生活作文，就是要把學(xué)生引入真實(shí)（或虛擬）的生活情境，讓作文有明確目的、具體對(duì)象，學(xué)生是為了完成某項(xiàng)任務(wù)而作文，用任務(wù)驅(qū)動(dòng)激發(fā)學(xué)生的表達(dá)欲望。這很值得提倡。

葉圣陶先生曾說(shuō)：學(xué)生也是為了有可寫，需要寫，才翻開他的作文本的。其實(shí)，在平常教育教學(xué)中，任務(wù)驅(qū)動(dòng)習(xí)作的情況屢見(jiàn)不鮮。如學(xué)生的情況說(shuō)明書、道歉信等。在小學(xué)第一篇習(xí)作訓(xùn)練，統(tǒng)編版三年級(jí)（上冊(cè)）《猜猜他是誰(shuí)》中，即體現(xiàn)了任務(wù)驅(qū)動(dòng)的元素。該習(xí)作通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生玩一玩“猜猜他是誰(shuí)”游戲，學(xué)習(xí)用幾句話或者一段話寫一寫同學(xué)的特點(diǎn)。題干中，“寫好后，讀給同學(xué)聽，看看他們能不能猜出你寫的是誰(shuí)。也可以把全班同學(xué)的習(xí)作貼在墻報(bào)上，大家一起來(lái)猜一猜。”就滲透著任務(wù)的引領(lǐng)。可以說(shuō)，隨著習(xí)作教學(xué)研究的進(jìn)一步深入發(fā)展，任務(wù)驅(qū)動(dòng)型習(xí)作將會(huì)越來(lái)越得到重視。在常規(guī)習(xí)作課題中，深入挖掘能夠激發(fā)學(xué)生習(xí)作動(dòng)機(jī)的任務(wù)，也是擺在教師面前的重大課題。

二、全程導(dǎo)寫系統(tǒng)助推學(xué)生習(xí)作能力

習(xí)作教學(xué)大致包括作前指導(dǎo)、學(xué)生習(xí)作、作后評(píng)講三個(gè)環(huán)節(jié)。習(xí)作教學(xué)大多在課堂上采用審題、選材、構(gòu)思、組篇、行文等的教學(xué)流程，對(duì)學(xué)生作前、作中、作后三個(gè)環(huán)節(jié)全程指導(dǎo)重視程度不夠，且手段單一、效果不明顯。一線教學(xué)中，教師尤其注重的是課堂上以審題為第一環(huán)節(jié)的作前指導(dǎo)。近些年來(lái)，因?yàn)楣芙▌偭?xí)作教學(xué)模式的興起，作后講評(píng)也逐漸得到了重視。但學(xué)生習(xí)作環(huán)節(jié)，因?yàn)閳?zhí)教者的意識(shí)、指導(dǎo)方法的欠缺等問(wèn)題，一直處于學(xué)生獨(dú)立完成或相對(duì)獨(dú)立完成的狀態(tài)（課后習(xí)作可能有來(lái)自家長(zhǎng)的指導(dǎo)）。

通過(guò)資料檢索了解到，美國(guó)紐約《語(yǔ)言藝術(shù)》五年級(jí)教材編排六個(gè)寫作單元，每單元習(xí)作都安排有“讀范文、預(yù)寫、收集資料、草稿、修改、發(fā)表”等六個(gè)步驟，每個(gè)步驟都有詳細(xì)的指導(dǎo)意見(jiàn)和明確的練習(xí)要求，每一步任務(wù)完成以后還有一個(gè)自我評(píng)價(jià)的清單和提示各種作業(yè)的小貼士。

在筆者的實(shí)踐研究中，導(dǎo)寫貫穿學(xué)生習(xí)作作前、作中、作后進(jìn)行全程，任務(wù)單、微視頻、教學(xué)設(shè)計(jì)、作后講評(píng)均是導(dǎo)寫的重要載體和形式。

作前，尤其是課堂上的草稿指導(dǎo)之前，教師根據(jù)習(xí)作要求設(shè)計(jì)和擬定任務(wù)單，幫助學(xué)生構(gòu)思、選材，進(jìn)行導(dǎo)寫。視題型需要，可以結(jié)合微視頻的教學(xué)手段，用于為學(xué)生自主學(xué)習(xí)相關(guān)習(xí)作技巧，提供“學(xué)什么和怎樣學(xué)”建議的學(xué)習(xí)導(dǎo)航。

作中，在課前任務(wù)單檢查診斷、學(xué)情分析的基礎(chǔ)上，及時(shí)有針對(duì)性地設(shè)計(jì)和調(diào)整教學(xué)方案，對(duì)學(xué)生習(xí)作進(jìn)行干預(yù)，在課堂上指導(dǎo)完成提綱、初稿等。

作后，圍繞作前、作中兩個(gè)環(huán)節(jié)指導(dǎo)的重難點(diǎn)，在講評(píng)時(shí)結(jié)合發(fā)布的任務(wù)，重點(diǎn)檢驗(yàn)學(xué)生任務(wù)達(dá)成情況，并再次進(jìn)行統(tǒng)分結(jié)合的反饋、引導(dǎo)、強(qiáng)化，激勵(lì)學(xué)生在初稿的基礎(chǔ)上進(jìn)行修改，重新謄抄，完成習(xí)作。

西南大學(xué)榮維東教授在指導(dǎo)本課題研究時(shí)指出，設(shè)計(jì)真是或擬真的寫作任務(wù)，基于語(yǔ)境的習(xí)作訓(xùn)練，不僅利于寫作動(dòng)機(jī)的激發(fā)，內(nèi)容生成，也最終利于學(xué)生真實(shí)寫作能力和素養(yǎng)的提升。

以統(tǒng)編版三年級(jí)（下冊(cè)）習(xí)作單元《奇妙的想象》為例。作前，執(zhí)教者設(shè)計(jì)任務(wù)單。任務(wù)一，請(qǐng)學(xué)生選擇題中出示的任一個(gè)題目，寫想象到的詞語(yǔ)；任務(wù)二，請(qǐng)學(xué)生選擇自己想寫的題目，寫想象到的詞語(yǔ)。作中，執(zhí)教者出示部分學(xué)生任務(wù)單，引導(dǎo)學(xué)生由不同的詞語(yǔ)，想象不同的情節(jié)；也可以由相同的詞語(yǔ)，想象不同的情節(jié)。其后，可以采用小組合作交流、接龍編故事等不同形式，再一次激發(fā)學(xué)生的想象力。板書也摒棄套路的關(guān)于習(xí)作技巧的文字，而是以智慧樹的方式，連接發(fā)言學(xué)生想象到的詞語(yǔ)，以達(dá)到對(duì)習(xí)作學(xué)生可能需要的及時(shí)指導(dǎo)。當(dāng)堂習(xí)作片段的訓(xùn)練，力求情動(dòng)而辭發(fā)。作后，以優(yōu)秀作品在班級(jí)“想象島”專欄展示為驅(qū)動(dòng)力，指導(dǎo)學(xué)生相互交換習(xí)作進(jìn)行修改。

經(jīng)過(guò)持續(xù)研究和實(shí)踐，筆者引領(lǐng)的課題組積累了大量研究案例，逐步梳理和明確了基于任務(wù)驅(qū)動(dòng)的小學(xué)語(yǔ)文習(xí)作導(dǎo)寫策略，對(duì)區(qū)域內(nèi)外習(xí)作教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)共享和整體提升提供了基礎(chǔ)資源。

（本文系安徽省教育科學(xué)研究項(xiàng)目JK18046《基于任務(wù)驅(qū)動(dòng)的小學(xué)語(yǔ)文習(xí)作導(dǎo)寫的實(shí)踐研究》研究成果）

 參考文獻(xiàn)

著作類

[1]葉圣陶：《文章例話》，遼寧教育出版社2005版，第3頁(yè)。

[2]張大春：《文章自在》，廣西師范大學(xué)出版社2017年版，第29頁(yè)。

文章類

[2]吳忠豪：《小學(xué)習(xí)作教學(xué)新動(dòng)向》，《小學(xué)語(yǔ)文教師》2019年第2期。