具有各自特色的名師及中青年骨干教師分屬于各校，彼此少有經(jīng)常、固定的聯(lián)系與交流，現(xiàn)在通過名師工作室依據(jù)一定的章程、程序?qū)⑵浣M織起來，成為教師合作發(fā)展共同體，其理論依據(jù)是什么呢？在文獻(xiàn)研究中，有以下理論為名師工作室的組建提供了理論的依據(jù)。1.合作學(xué)習(xí)理論 合作學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)涵包括：（1）形成和改變學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度，增進其合作學(xué)習(xí)的技能；（2）創(chuàng)立緊密結(jié)合與整合學(xué)習(xí)為一體的學(xué)習(xí)方式；（3）發(fā)展批判性思維推理和解決問題的能力。
就教師而言合作學(xué)習(xí)主要體現(xiàn)在這兩方面：首先，合作具有教育的功能，教師勞動的系統(tǒng)性和示范性特點要求教師必須具備合作理念。其次，教師的自身發(fā)展需要合作，合作又促進教師的發(fā)展：（1）合作學(xué)習(xí)是深入挖掘教師自身教育資源的有效策略。通過合作學(xué)習(xí)，不同教學(xué)能力和不同知識結(jié)構(gòu)的教師可以互補，有效地改善個體的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)方法，有效地激活不同教師的思維，從而提高教育教學(xué)的效率。（2）合作學(xué)習(xí)是教師認(rèn)知發(fā)展的有效途徑。在人的認(rèn)知過程中，學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，不同的人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)和理解；而通過彼此之間的合作，可以使其超越自己的認(rèn)識，看到那些與自己不同的理解，看到事物的不同面，從而形成更加豐富和全面的理解，促進其認(rèn)知能力的發(fā)展。（3）合作學(xué)習(xí)作為建構(gòu)知識的有效手段在實踐中常作為研究性學(xué)習(xí)的組織形式，即合作與研究型學(xué)習(xí)相結(jié)合。這是利用集體的合作研究力量互相激勵、互相商討，集思廣益，使合作研究小組成員的思維碰撞出創(chuàng)造的火花，從而獲得富有創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)方法和研究成果。（4）合作學(xué)習(xí)充分利用合作小組活動中的各種影響因素。全體成員為了共同的目標(biāo)，在資源、信息、合作技巧上互相影響，促進成員之間互相幫助、互相促進，為著共同的目標(biāo)一起努力。在合作學(xué)習(xí)模式的構(gòu)建和實施中，自我反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)是三個重要因素，三者有相對獨立性，同時又是相輔相成、相互補充、相互滲透、相互促進的關(guān)系。只有充分地發(fā)揮自我反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)各自的作用，并注重相互間的整合，才能有效促進 教師為本的教學(xué)研究制度的建設(shè)。與傳統(tǒng)的教師教育方式相比，名師工作室更具備教師專業(yè)共同體的特點，更能夠滿足教師專業(yè)成長的需求。（注3）
2.教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體理論
教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體這一概念是霍德在1997年首次提出的。在西方，正是在教師專業(yè)發(fā)展和建設(shè)民主社會訴求與學(xué)習(xí)共同體所具有的協(xié)作品質(zhì)催生了這種生態(tài)型、協(xié)作型的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。霍德認(rèn)為，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是由擁有共同價值觀念的教師和管理人員構(gòu)成的團隊。他們通過動態(tài)性與持續(xù)性的合作機制凝聚成員的意志和行動，同時以學(xué)習(xí)為導(dǎo)向，不斷改進教學(xué)實踐，尋求共同專業(yè)發(fā)展。在西方教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中教師有多種角色，首先是學(xué)習(xí)者，其次是合作者，最后是實施者。（注4）
3.情境認(rèn)知理論
該理論認(rèn)為，知識是具有情境性的，知識是活動、背景和文化產(chǎn)品的一部分，知識正是在活動中，在其豐富的情境中，在文化中不斷被運用和發(fā)展。學(xué)習(xí)的知識、思考和情境是相互緊密聯(lián)系的，知與行是相互的——知識是處在情境中并在行為中得到進步與發(fā)展的。以情境學(xué)習(xí)理論看來，知識是基于社會情境的一種活動，而不是一個抽象具體的對象；知識是個體與環(huán)境交互過程中建構(gòu)的一種交互狀態(tài)，是一種人類協(xié)調(diào)一系列行為，去適應(yīng)動態(tài)變化發(fā)展的環(huán)境的能力。（注5）
4.群體動力理論
互助協(xié)同發(fā)展的理念主要基于群體動力理論。該理論由勒溫提出，認(rèn)為群體是一個整體，群體中每一個成員都具有交互依存的動力，即群體凝聚力、群體內(nèi)耗力和群體壓力。這三種要素相互作用、抗衡，彼此消化、轉(zhuǎn)化，推動著群體的演化和發(fā)展。教師群體蘊藏著極大的智慧潛能，其專業(yè)水平的提高在很大程度上依靠學(xué)習(xí)型組織的力量和智慧。在學(xué)習(xí)共同體中成長的教師，不僅從自身的反思性實踐中得到學(xué)習(xí)，而且教師彼此之間在尊重各自的自律性和專業(yè)性的同時展開合作性學(xué)習(xí)。因此，中學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)遵循由外援推動到自主發(fā)展，再到全員提升的成長規(guī)律，通過創(chuàng)建有利于教師共同發(fā)展的生態(tài)環(huán)境和運行機制，改變教師長期封閉自我的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，發(fā)揮教師個體潛力和協(xié)同效應(yīng)，實現(xiàn)整體的發(fā)展與提高。（注6）
5.生態(tài)位理論
生態(tài)位是生物學(xué)中的一個重要概念，主要是指生態(tài)系統(tǒng)中一個物種在時間、空間上的位置及其與相關(guān)物種間的功能關(guān)系。生態(tài)位原理給教師的學(xué)習(xí)以重要的啟示。生態(tài)取向的教師學(xué)習(xí)從以往關(guān)注教師的自治和個體發(fā)展，轉(zhuǎn)向強調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的同伴互助，要求教師進一步開放自己，加強在教學(xué)活動中的專業(yè)對話、溝通、協(xié)調(diào)和合作，共同分享經(jīng)驗；通過互動互相學(xué)習(xí)，彼此支持，減少教師由孤立導(dǎo)致的自發(fā)行為。
生態(tài)取向的教師學(xué)習(xí)是在學(xué)習(xí)共同體框架下以群體為基礎(chǔ)、同伴互助共同發(fā)展的互動性學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)有利于教師個體在其學(xué)習(xí)活動中能及時地獲取他人的智慧援助與引領(lǐng)，使他們自己的學(xué)習(xí)活動能不斷地朝著縱深的方向發(fā)展，而不至于因孤立無援而陷入停滯的困境，甚至走彎路的誤區(qū)；有利于初任教師有機會向優(yōu)秀教師現(xiàn)場觀摩并獲得指導(dǎo)；有利于發(fā)揮集體智慧，對一些在實踐中所遇到的共性難題進行集體攻堅；有利于建構(gòu)起教師專業(yè)成長共同體，并進而形成一定的文化氛圍，為教師專業(yè)成長營造一種強有力的支持性環(huán)境。（注7）
6.學(xué)習(xí)系統(tǒng)的協(xié)同模型理論
該理論認(rèn)為，現(xiàn)有學(xué)習(xí)系統(tǒng)呈現(xiàn)的是一種離散和孤立的教學(xué)思維，缺乏學(xué)習(xí)者與內(nèi)容的深度互動，缺乏信息聚合機制，區(qū)分群體思維操作缺乏分工合作及整合工具，信息、知識、行動、情感、價值缺乏有機聯(lián)系。
新型協(xié)同學(xué)習(xí)系統(tǒng)模型中引入了“場”的概念，協(xié)同學(xué)習(xí)場是學(xué)習(xí)發(fā)生的重要空間，信息場、知識場、行動場、情感場和價值場，前四者源于經(jīng)典目標(biāo)分類中各個領(lǐng)域的衍生，價值場則作為一種系統(tǒng)導(dǎo)向和終極追求。引入場域概念表明整觀教育與學(xué)習(xí)的動力機制，而個體與集體的設(shè)計則是對兩個文化變量的關(guān)注。從過程來看，協(xié)同學(xué)習(xí)系統(tǒng)通過激發(fā)學(xué)習(xí)情境中的多個場域空間，學(xué)習(xí)個體和群體在相關(guān)通訊機制的支持下進行知識加工，有效地實現(xiàn)信息的重組、知識的聚合、智慧的生成和素質(zhì)的發(fā)展。該系統(tǒng)模型著眼于知識社會對個體發(fā)展和智力資本的需求，追求個體與集體記憶和知識的共享與協(xié)調(diào)加工，倡導(dǎo)個體與集體智慧的生成，最終匯聚于集體智慧型社會，以適應(yīng)當(dāng)前和未來教育教學(xué)變革可能之需?？蓪f(xié)同學(xué)習(xí)系統(tǒng)過程的基本原理歸納為深度互動、信息匯聚、集體思維、合作建構(gòu)、多場協(xié)調(diào)。（注8）
7、顧泠沅提出“名師工作室”理論初識（見序言）
8、不同的觀點
但也有專家學(xué)者根據(jù)名師工作室現(xiàn)狀，對名師工作室建立提出不同的見解。指出，由于對教學(xué)名師發(fā)展過于急于求成，有些教育部門往往會采取一些干預(yù)性措施去發(fā)展教學(xué)名師，如通過名師工作室、名師共同體等途徑發(fā)展教學(xué)名師，希望借此大批量生產(chǎn)教學(xué)名師。為了移植和借鑒政治、經(jīng)濟、文化和科技領(lǐng)域里的生活世界被系統(tǒng)化所帶來的大規(guī)?；a(chǎn)量化的效應(yīng)，高速、大量培養(yǎng)名師也成為教育相關(guān)部門孜孜以求的目標(biāo)。在這種名師發(fā)展理念的指導(dǎo)下，選擇名師工作室、名師共同體、高效專家培訓(xùn)等方式是理所當(dāng)然的事情。但它們有共同的弊端。首先，是行政規(guī)約下教師主體的迷失。這種正式組織一般都由政府部門的官員牽頭領(lǐng)導(dǎo)，這使得共同體有一定的形式性、官僚性。集中表現(xiàn)在：一方面，名師工作室、名師共同體的專家表現(xiàn)出監(jiān)管、引領(lǐng)、指揮的一面，活動的開展以所謂的領(lǐng)導(dǎo)、專家的思想和方式展開，缺乏多方智慧的碰撞；另一方面，在領(lǐng)導(dǎo)者、專家“高高在上”形象的襯托下，教師也理所當(dāng)然地接受了他們被監(jiān)控和評價的角色，而相應(yīng)地把自己看作是原則、規(guī)范的忠實執(zhí)行者，同時也把自己置于吸收公共知識的末端，把自己看作研究結(jié)果的被動接受者、被管理者和被發(fā)展者，喪失了自我發(fā)展的主動性和內(nèi)在動力。在這樣的互動中，信息具有不對稱性，領(lǐng)導(dǎo)者、專家是信息輸出者，而教師只是沉默的接受者；還有責(zé)任不對稱性，教師只對領(lǐng)導(dǎo)者、專家負(fù)責(zé)，而不是對自己負(fù)責(zé)。此外，權(quán)利的不對稱性致使教師沒有民主可言，領(lǐng)導(dǎo)者、專家與教師處于不平等的地位。教師作為發(fā)展的個體越來越用對權(quán)威的服從來代替自由的理性的思考，權(quán)利與地位越來越取代言語作為溝通媒介。教師在權(quán)利、地位、權(quán)威面前也越來越喪失自我。其次，正式組織的同質(zhì)性導(dǎo)致教師主體的迷失。在教學(xué)名師工作室或名師共同體等正式組織下必然會延伸出一整套嚴(yán)格的制度，如具有共同的指導(dǎo)思想、研究目標(biāo)，共同的文獻(xiàn)資料和教材等，使教師發(fā)展趨于一種一致性的共同體的范式中，從而導(dǎo)致教師發(fā)展的主體性被遮蔽。再次，發(fā)展內(nèi)容的理論化脫離了教師的發(fā)展的教育生活世界，導(dǎo)致教師主體的迷失。此種教學(xué)名師發(fā)展路徑的最大弊端在于，講授者并沒有在培訓(xùn)中培養(yǎng)名師所應(yīng)具有的自由探究的精神，而這種精神正是教師科學(xué)研究態(tài)度形成的標(biāo)準(zhǔn)。最后，教學(xué)名師發(fā)展時間上的滯后性使發(fā)展與實踐分離，導(dǎo)致教師主體的迷失。（注9） 名師工作室為什么要組建？專家學(xué)者在理論觀點上發(fā)表了不同的觀點，這是一種可喜的現(xiàn)象。名師工作室組建時間還很短，其中有成功的，也有不成功的，甚至是失敗的，需要專家學(xué)者與一線名師工作室的實踐者結(jié)合起來，邊實踐邊研究，從而使關(guān)于名師工作室的相關(guān)理論得到檢驗、修正、發(fā)展。
