各地區(qū)名師工作室相關(guān)文件及工作計劃中對各名師工作室的職責和任務均有明確的
規(guī)定，如《上海市南匯區(qū)教育局名師（學科）工作室工作條例》：在一個周期（二年）內(nèi)，各工作室必須完成以下工作目標：
一、教師培養(yǎng)
1.工作室主持人必須引導和幫助工作室學員設計總體發(fā)展思路，逐步形成并完善不同教學特色和教學風格，進而發(fā)展成為有鮮明個性特點的學科教育教學觀。 2.工作室主持人必須聚焦課堂教學，培育一批優(yōu)秀教師。每年每位工作室學員至少上一節(jié)高水平的公開課，形成一個課例或案例，并進一步提煉和發(fā)展成一個既有理論價值又有現(xiàn)實指導意義的研究專題。在此基礎(chǔ)上參與一次報告會，宣傳和推介自己的研究成果，推動全區(qū)的學科發(fā)展。 3.在不同的起點上，工作室主持人必須引導工作室成員專業(yè)發(fā)展達到一個新的高度，每個工作室有一半左右的學員在二年內(nèi)，必須達到以下目標之一： ⑴在參加市教委各部門組織的教育教學評選中獲三等獎及以上榮譽稱號，或在區(qū)教育教學評選中獲二等獎及以上的榮譽稱號；⑵獲得市園丁獎等光榮稱號； ⑶在本區(qū)“優(yōu)教工程”評審中，被認定為優(yōu)秀教師稱號； ⑷在符合中學高級教師專業(yè)技術(shù)職務評審條件后，獲得中高教師資格認定；⑸有教育教學論文在市級及以上刊物公開發(fā)表，或在區(qū)級及以上教科研成果評選中獲獎。
二、學科研究
1.工作室主持人必須不斷地學習國內(nèi)外、市內(nèi)外教育教學理論與鮮活經(jīng)驗，牢牢把握學科改革和發(fā)展大局，以工作室為平臺，全力推進學科建設，打造強勢學科。2.對本學科、本條線改革有超前研究，引領(lǐng)全體教師推進課程改革和課堂教學改革，并取得較好效果，使本學科教育教學質(zhì)量有較為顯著的提高。 3.工作室主持人至少有一本教育專著出版；同時，有2篇及以上的教育研究論文在市級及以上教育雜志公開發(fā)表，或在區(qū)級及以上論文評選中獲得二等獎及以上的獎項，或有一項區(qū)級重點及以上的課題立項。 4.為本學科教師至少作一個具有較高質(zhì)量的課改報告或?qū)W術(shù)講座，并獲得本學科教師的一致好評。
三、學科教育發(fā)展研究
1.完成一份推動南匯教育改革與發(fā)展、推進本學科教學發(fā)展的決策咨詢報告或?qū)W科分析報告。 2.扶持幫教農(nóng)村薄弱學校、薄弱教研組，使名師（學科）工作室成為推進南匯教育均衡發(fā)展、整體發(fā)展、跨越式發(fā)展的助推器。 綜合各地區(qū)教育主管部門頒布的名師工作室章程、管理辦法及一些名師工作室的工作計劃、名師工作室職責任務可歸納為以下四項：1.培養(yǎng)、培訓優(yōu)秀教師 名師工作室的基礎(chǔ)培養(yǎng)目標是工作室成員應在優(yōu)秀教師成長“階梯”（特級教師、省學科帶頭人，省市教師、市區(qū)學科帶頭人，地市區(qū)骨干教師、區(qū)縣學科帶頭人，區(qū)縣骨干教師……）中相應提升或成為在某一方面學有專長、術(shù)有專攻的名師。 2.開展教育、教學與課題研究 此項任務是名師工作室最大量、最經(jīng)常的工作任務。3.推廣名師工作室教育、教學成果 帶動地區(qū)教育教學改革與發(fā)展，促進地域教師隊伍整體素質(zhì)和育人能力的提升。 4.開發(fā)整合教育教學優(yōu)質(zhì)資源，積極參與教師的培訓課程開發(fā)，建立名師工作室資源庫、特色網(wǎng)站、專題網(wǎng)頁等。 目前，提升教師課程意識與能力建設是教師教育的重要內(nèi)容，提升教師的課程意識和相關(guān)能力是名師工作室的重要任務之一。從我們掌握的材料來看，大部分名師工作室在履行職責、完成任務方面取得了較好的成績，總結(jié)了豐富的經(jīng)驗，初步顯示出名師工作室的生命力和優(yōu)越性。但是由于主觀原因，名師工作室發(fā)展很不平衡，一些工作室問題較多。主要有：1.部分教師專業(yè)發(fā)展的自主性較差，專業(yè)發(fā)展存在著不同程度的被動性，缺少發(fā)展規(guī)劃。2.部分名師的示范引領(lǐng)范圍較窄、作用不明顯。3.個別名師工作室對工作室的未來發(fā)展走向和定位缺乏宏觀把握。4.教育科研仍是弱項。5.個別名師工作室所在學校校長對名師工作室的活動支持不夠積極，在一定程度上影響了名師工作室工作的開展。結(jié)合調(diào)研中各工作室取得的經(jīng)驗與問題，以及專家學者相關(guān)的論述，在名師工作室的職責和任務方面，我們認為應重點研究以下幾個問題：
1.把握好培養(yǎng)、培訓優(yōu)秀教師的方向 教育行政主管領(lǐng)導、名師工作室主持人及成員，對基本職責是培養(yǎng)、培訓高質(zhì)量優(yōu)秀教師認識上明確、要求迫切；在相關(guān)文件和名師工作室計劃中均把培養(yǎng)、培訓高質(zhì)量優(yōu)秀教師列入主要職責、任務，并圍繞這一中心開展工作；大部分在名師工作室建設中把師德建設、精神文化建設放在首位，并貫穿工作各個環(huán)節(jié)；名師工作室主持人及成員的成長發(fā)展已取得效果，部分名師工作室效果十分明顯，如吳正憲工作室自2008年建室以來，已培養(yǎng)出22名特級教師。
在培養(yǎng)、培訓優(yōu)秀教師發(fā)展方向上，應注意以下幾點：
（1）堅持師德為先
有學者指出，教師信念是影響教師發(fā)展的重要因素、教師教育中最重要內(nèi)容。教師信念是教師人生的精神支柱，是教師職業(yè)的奉守信條，是教師文化的核心要素，是教師發(fā)展的內(nèi)在力量。教師信念構(gòu)建應在學習共同愿景中促進教師信念的培育，在反思實踐中促進教師信念的確立，在合作交流中促進教師信念的提升，在行為更新中促進教師信念的變革。（注20）
20世紀80年代以來，我國的師德建設走過了30年迅速發(fā)展的歷程。有專家學者總結(jié)了在師德建設的理念、指導思想和價值觀念等方面的深刻變化。道義論強調(diào)自覺的責任感，對道德律的敬重感和行善后的愉悅感，行為的道德評價標準；功利論強調(diào)教師思想政治工作制度中道德與利益結(jié)合的合理性；契約論則肯定教師責任與道德義務來自于自愿契約。三種理論的碰撞、沖突和交融與國家改革步伐相結(jié)合，引發(fā)了師德建設的變化和師德建設中新問題的研究。指出反思我國師德建設中出現(xiàn)的種種道德危機，秩序、規(guī)則失范僅是結(jié)果，而內(nèi)在原因則在于有些教師被物欲主義的泛濫、功利主義的躁動狂熱和追求所淹沒，以及缺失了對精神世界、價值信仰、內(nèi)在美德的關(guān)照與追求。精神的內(nèi)在復雜化與其人格認同的困惑；人際關(guān)系的隔膜與自我心理的緊張；多元價值觀與共同價值的理解；生活物質(zhì)化、商品化與生活理想信念的相對貧困化之間的矛盾等等。道義論所倡導的理想精神對師德建設有著重要意義。建議幫助教師認識、提升和凝師德的內(nèi)涵，重振道義化倫理思想的理想精神，融合多元倫理思想，是我國師德建設的選擇。（注21）特別是一些專家學者提出了教師職業(yè)道德應向教師專業(yè)道德轉(zhuǎn)型的歷史使命，認為道德原則是教師在生活中處理與其他主體關(guān)系的基本依據(jù)，隨著教師生活向教師專業(yè)生活的轉(zhuǎn)變，教師職業(yè)道德也逐漸向教師專業(yè)道德轉(zhuǎn)型。指出，教師的職業(yè)生活是以“傳遞”或“謀生”為目的而從事教育且相關(guān)活動，主要包括：一是教學，二是給予學生恰當價值引導。教師職業(yè)道德是調(diào)節(jié)在職業(yè)生活中與其他主體關(guān)系的基本依據(jù)，具有抽象性、一般性的特點。教師專業(yè)生活，是指教師在特定的教育環(huán)境和自己專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)，通過持續(xù)性學習、思考和教育活動，提升自己專業(yè)發(fā)展水平，并運用所獲得的專業(yè)素質(zhì)促進學生發(fā)展的創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性的實踐過程。教師專業(yè)道德是教師在專業(yè)生活中形成道德原則的總和，是調(diào)節(jié)教師與專業(yè)生活中各種主體間的基本依據(jù)。以圍繞“促進學生全面發(fā)展”的目標，對教師如何合乎道德地過好自己的專業(yè)生活，如何在專業(yè)生活中實現(xiàn)幸福提出了要求，專業(yè)教師道德聚焦于在教育過程中如何調(diào)節(jié)師生之間的關(guān)系。（注22） 從“教師職業(yè)道德”到“教師專業(yè)道德”的轉(zhuǎn)向，是基于教師專業(yè)化的必然要求，是教師專業(yè)化的必由之路。教師的專業(yè)化并非是單一的技術(shù)主義取向的教師的教師專業(yè)化，更在于教師道德的專業(yè)化。教育本質(zhì)上一種導善、勸善的活動，本身具有道德性。教學不僅是一項技術(shù)，它更是一項道德事業(yè)。專業(yè)道德是教師專業(yè)化的核心內(nèi)容，它包括專業(yè)責任、專業(yè)精神、專業(yè)良心三個基本要素，具有不可替代性、示范性、深遠性的特征。教師通過塑造受教育者良好的道德品質(zhì)改善著全民道德水平。在教師專業(yè)道德建設中，道德內(nèi)化應成為教師專業(yè)道德發(fā)展的核心。教師道德需要是教師認可、接納教師專業(yè)道德規(guī)范并能自覺遵守這些規(guī)范的直接動力和源泉。 推動教師專業(yè)道德建設應激發(fā)教師的善之念，不能僅止于勸善。應在知“道”的基礎(chǔ)上體驗、領(lǐng)悟，逐步轉(zhuǎn)化為“樂道”、“好道”的自我修養(yǎng)。應確立教師的主體地位，充分發(fā)揮其主體作用而不能僅成為專業(yè)道德所規(guī)范的對象。（注23） 要重視教師責任和情感。教師責任主要是教育責任、法律責任、道德責任，但對文化創(chuàng)造和促進社會文明的責任也需要重視。教師情感具有重要的教育價值。教師情感勞動包括情感意識、情感管理、情感表達的要素。教師優(yōu)化情感勞動需要遵循情感規(guī)則，提升情感勞動的動力，自覺養(yǎng)成符合教育情境和教育目的的積極情感，調(diào)節(jié)不當情感，彰顯情感勞動的教育意蘊。（注24） 喚起教師的道德使命，師德成為教師專業(yè)發(fā)展的外在標準和內(nèi)在品質(zhì)。應建立與教師專業(yè)生活想匹配的專業(yè)道德體系，強調(diào)教師面對復雜的道德情景時產(chǎn)生的內(nèi)在自覺性力量，在具體情境下充分發(fā)揮教師自身的實踐智慧，不斷對自己所信奉的道德原則進行反思與構(gòu)建，以使專業(yè)道德與專業(yè)生活同步。教師還要學習解決倫理沖突的程序和策略。（注同24）教師要從對教育生活的反思、對話、研究方向等方面促進自我成長，豐富自我，更新教育生活，積極擔當建設社會生活責任，用自己的行動和品格影響和示范社會。（注25） 以上專家、學者有關(guān)師德建設與修養(yǎng)的論述對名師工作室在培養(yǎng)教師的方向上是有著現(xiàn)實的指導意義的。
（2）堅持自主提升
名師工作室培養(yǎng)、培訓教師必須堅持自我更新、自主發(fā)展原則，強調(diào)每個成員的主體性、能動性 、創(chuàng)造性。有專家學者提出了“覺者為師”的觀點，指出教師發(fā)展經(jīng)歷了“長者為師”、“吏者為師”、“知者為師”、“能者為師”、“覺者為師”。“覺者為師”強調(diào)教師對人生的自覺，成為自覺自主的“我”。主要體現(xiàn)在促進自我人格的健康發(fā)展，自我平等發(fā)展，自覺地追求幸福生活；強調(diào)對教育的自覺成為“人師”，表現(xiàn)為對教育目標的自覺、對學科教學的自覺，對教育方式的自覺；強調(diào)教師對文化的自覺，擔當時代的使命，體現(xiàn)在對教師使命的自覺、對民族文化的自覺、對人類文明的自覺。（注26） 近一個時期，有專家學者將自組織的理論用于教師專業(yè)發(fā)展中，指出自組織是教師發(fā)展的重要機制。自組織意味著教師把教育及教育改革看作他們自發(fā)、自覺的組織性行為，是自在、自為、自有序的教師專業(yè)發(fā)展。它有利于教師擺脫對“他組織”的依賴，喚醒教師內(nèi)在的教育潛能，對促進教師專業(yè)統(tǒng)整、激發(fā)專業(yè)智慧和推動專業(yè)創(chuàng)新有著重要作用。（注27） 有學者指出，教師發(fā)展是廣泛的研究主題，但較少關(guān)注教師發(fā)展的終極問題。從根本上看，教師發(fā)展是個體作為教師存在適應環(huán)境所經(jīng)歷的過程，這是一個本然性的事實。但在現(xiàn)實中，工具性主義取向的教師發(fā)展使教師承載了一個外在的目的——社會客觀要求導致教師發(fā)展從原本作為“人”的發(fā)展被異化為“師”的發(fā)展——教師專業(yè)發(fā)展（即專業(yè)知識，技能和專業(yè)理念的發(fā)展）。教師首先是作為“人”的存在，然后才是“師”的存在，肯定教師的主體性，就是張揚教師發(fā)展的應然價值——人的生命發(fā)展，引導推進教師生命歷程的完美和持續(xù)上升為主導的蝶化發(fā)展。蝶化發(fā)展涵蓋了教師身體、品格、思維、智能等方面。身體和精神和諧統(tǒng)一的教師能夠不斷提升自身的境界，其專業(yè)發(fā)展才會具有主動性和創(chuàng)造性。教師蝶化發(fā)展的外在體系是生命、職業(yè)、專業(yè)的發(fā)展，是蝶化發(fā)展的基石。教師蝶化發(fā)展的內(nèi)在體系主要表現(xiàn)為精神的成長，是在處理自我、他人與人類關(guān)系過程中的思想傾向、情感態(tài)度和價值意識的提升，沒有精神的成長最多是一個教書的“匠人”，“專業(yè)技術(shù)人員”。教師應從專業(yè)發(fā)展與蝶化發(fā)展的“斷裂處”，從迷失生活的軌跡中重新找回詩意的生命歷程。（注28）以上專家的重要論述，啟示名師工作室的每一個成員要深刻認識自己不僅是發(fā)展的對象，更是發(fā)展的主體，要充分利用名師工作室的平臺，發(fā)揮在自我發(fā)展中的主體性、能動性和創(chuàng)造性。
有名師在研究當前名師工作室運行的現(xiàn)狀之后，從如何充分發(fā)揮名師工作室成員的主體性、能動性、創(chuàng)造性的角度，提出了“名師工作室成員應該具有的四種意識”：一是課務多、事務頻不應該成為借口與托辭——加盟工作室是肯定，更是考驗。考驗成員的態(tài)度、恒心、毅力。迎難而上，才是真正的行動宣言。二是日常工作就是一個人生命的投影——加盟工作室是陣地，更是舞臺。名師工作室為每個成員提供了足夠大的展示個人、施展才華的舞臺。三是每個成員都能釋放巨大的能量——加盟工作室是協(xié)作，更是奉獻，認識到自己是名師工作室大家庭中的一份子，都應釋放出巨大的能量。四是為生命背后那神圣的使命而活著——加盟工作室是外力，更是內(nèi)力。教師發(fā)展的內(nèi)力就是內(nèi)驅(qū)力，包括認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)及附屬內(nèi)驅(qū)力，名師工作室成員要科學認識這三種內(nèi)驅(qū)力，并根據(jù)自身實際進行反思、調(diào)整、修正和深化，以保證旺盛的工作精力和研究動力是很必要的。（注29）
名師工作室每個成員究竟應具有哪些意識，這應該引起每個成員的深入思考。
（3）堅持全面發(fā)展 許多名師工作室在履行其基本職責的同時，從“以人為本”的角度探索著如何充分利用名師工作室這一平臺，以其豐富多彩的內(nèi)容形式為每個成員綜合素質(zhì)涵養(yǎng)提供營養(yǎng)源。許多名師工作室在這方面獲得了好的效果，把名師工作室建成了綜合素養(yǎng)涵養(yǎng)的基地。 有這樣一個不斷完善自身、追求充實幸福的工作室，在這里教育生命綻放出了絢麗的光芒。這是一個熱愛語文的工作室，這更是一個用愛譜寫教育故事的工作室。教師深知語文的界定不僅僅是課堂，只有不斷完善自身，不斷追求充實幸福的生活，才能培養(yǎng)和塑造具有完整人格的學生。因此，工作室在致力教學研究的同時，不斷開拓非教學領(lǐng)域的探索，關(guān)注教師個人情趣、審美、哲學等各方面的發(fā)展。當每一位教師將自己的教學行為、策略、模式、構(gòu)架，內(nèi)化為深層的、潛意識的、融入到整體生命的信仰時，我們的教育生命才會綻放出絢麗的光芒。這個工作室提出每個成員做一個會傾聽故事的教師。工作室先后邀請著名兒童文學作家楊紅櫻、高曉娜作報告。兩位作家陶醉地講述了自己讀書、寫書和成長的經(jīng)歷。從他們的故事中，工作室成員感受到一名好老師就需要向這些作家一樣，帶著一顆細膩而敏銳的心走到孩子們中間，去捕捉、發(fā)現(xiàn)并唱出孩子們的心聲。在過去的兩年中，他們聆聽過國學、哲學、藝術(shù)等多位大師的故事，通過聽故事擴展了自己的生活領(lǐng)域，提升了個人的綜合素養(yǎng)。工作室提出做一個會誦讀故事的教師。工作室里的老師非常喜歡誦讀，大家一起陶醉于誦讀之聲、沉醉于誦讀之美。一次次精彩紛呈的誦讀與語文教學研討活動，一場場玉盤珍饈的美文誦讀之宴，在欣喜中他們的專業(yè)素養(yǎng)得到了歷練和提升。工作室還組織了誦讀團隊，把教師飽含情韻的聲音向外傳遞。在香港、南京、廣州，在鄉(xiāng)村、郊區(qū)、海島，在那些渴望傾聽故事的老師和孩子的世界里，出現(xiàn)了他們的身影。誦讀是語文的靈魂，工作室的老師要表達提升了，語文教學的美、美的語文教學就會交織成一首美的交響曲。工作室提出做一個會品讀故事的教師。品書使人充實，討論使人機智。工作室的教師最愿意聚在一起交流讀書心得，工作室的青年教師和他們能夠影響到的學生以讀書交友，以讀書為樂，以讀書怡情。品讀成了工作室教師和孩子們的一種生活習慣。工作室提出做一個會創(chuàng)造故事的教師。一個會創(chuàng)造故事的教師，必定會跳出復制式的生活，而在思考與實踐中時刻改寫著現(xiàn)在，描寫著未來。對于教師的成長而言，學會用故事說話，學會把語文變成故事，是讓自己成為偉大教師的基本前提。這個工作室對每個成員提出要求：“教師要過有主題的生活。一個人生活在主題中，他才會不斷思索、嘗試、反思、修正，他也將是一個好故事的創(chuàng)造者?！边@個工作室就是這樣一群故事的創(chuàng)造者。他們貼近學生、走近社會、親近自然，用心捕捉生活中每一個細節(jié)，描繪工作中每一個瞬間。工作室鼓勵教師展開教育故事，堅持在工作中書寫教育故事。為了譜寫更精彩的教育故事，工作室?guī)讉€骨干老師取得了全國高級情商培訓師的上崗證，有了專業(yè)知識的引領(lǐng)。現(xiàn)在工作室開展的“做一個有故事的老師”的系列活動，在短短兩年的時間里，以多種形式培養(yǎng)和發(fā)展教師，我們幸福地看到20多名青年骨干教師從這里起飛。（注30）
改革開放以來，歷屆黨和國家領(lǐng)導人都十分重視優(yōu)秀教師的培養(yǎng)。2014年9月9日習近平主席以“做黨和人民滿意的好老師”為題發(fā)表了重要講話。他指出，“一個人遇到好老師是人生的幸運，一個學校擁有好老師是學校的光榮，一個民族源源不斷涌現(xiàn)出一批又一批好老師則是民族的希望。國家的繁榮、民族的振興、教育發(fā)展，需要我們大力培養(yǎng)造就一支師德高尚、業(yè)務精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍，需要涌現(xiàn)出一大批好老師”，“做好老師，是每一個老師應該認真思考和探索的問題，也是每一個老師的理想和追求。好老師沒有統(tǒng)一的模式，可以各有千秋，各顯身手，但有一些共同的、必不可少的特質(zhì)：第一，做好老師，要有理想信念。第二，做好老師，要有道德情操。第三，做好老師，要有扎實學識。第四，做好老師，要有仁愛之心?！?/p>
國家領(lǐng)導人對于“好老師”的一系列講話應成為每個名師工作室發(fā)展的座右銘。
2.開展教育教學科研
“科研興?！?、“科研興教”“科研興室”、“科研興師”、“科研伴教師成長”已成為廣大教師的心聲和共識。所有名師工作室均把開展教育教學科研作為重要職責，作為名師工作室發(fā)展和成員專業(yè)化發(fā)展的動力和途徑。然而不少名師工作室開展教育教學研究，在認識層面和實際操作層面的高度、深度、廣度方面均存在著不同程度的差距。無論是從教師專業(yè)化發(fā)展的角度，還是從已有的對名師工作室的評估結(jié)果來看，教育教學研究依然是一個薄弱的環(huán)節(jié)，“名師工作室如何開展教育教學科研”本身就是一個十分現(xiàn)實和重要的課題。
在總結(jié)全國優(yōu)秀名師工作室經(jīng)驗和專家、學者關(guān)于中小學一線教師如何開展教育科研成果的基礎(chǔ)上，提出以下幾項關(guān)于名師工作室開展教育科研的有效做法。
（1）撥開關(guān)于教師教育科研認識上的迷霧
有專家學者提出，對中小學教師從事教育科研這一問題的認識上主要存在兩方面的誤區(qū)：一是把研究看成是教育領(lǐng)域中外在于教師日常生活、日常工作固有獨立價值的科學認識和實踐活動。以這種視角來審視教師的教育研究，相對于教師的教學來說研究只是附加、附屬和外在的，只具有手段和工具的價值，而教師的教學和教育才是本職和內(nèi)在的，具有本體和目的的價值。二是把規(guī)范的課題研究當作教育科研唯一的或主要的形式。所謂搞科研就是組織隊伍、查閱文獻、收集資料、撰寫報告、申請立項、結(jié)題論證會等。
在上述認識基礎(chǔ)上的教育科研實踐迫使人們對這種研究觀進行重新思考，并在反思和實踐的基礎(chǔ)上提出了新的研究觀。新的研究觀是把研究作為教師的教育世界觀，方法論和行動方式。
作為教育世界觀，研究是教師觀察和思考教育世界的基本視角，是教師認識和體驗教育生活的根本態(tài)度，作為教育世界的研究不是一種與教師的教育生活相脫離的外在的活動，而是一種啟迪教師思考和審視自己與學生共同構(gòu)建的教育世界的觀念。顯然，這種研究觀強調(diào)的是教育者與研究者的合一及由合一所決定的“教育能力”與“研究能力”的合一，關(guān)心的是教師成為一個具有研究路向的教育者，重視的是擁有研究觀念的教育者的教育成果以及這種成果的多樣化表達形式。
研究作為教師的方法論，主要是指教師以研究作為認識和處理教育工作的思維路向，也即研究成為教師的教育方法論。這種研究性的教育方法論不是指具體的研究方法，而是位于具體方法之上的教育思維方略。
研究作為教師的行動方式，是指教師所采取的以研究作為基礎(chǔ)的教育行動，或者是研究性的教育行動。這種研究性的教育行動是教師在以研究作為教育世界觀和方法論的觀念和思維路徑影響下，受教育理想、教育自覺和教育興趣的激勵，自主選擇的以教育研究為基礎(chǔ)的教育行動。這種研究性的教育行動是個體自由選擇的，而不是聽命于外在要求；是建立在反思和理性思考基礎(chǔ)上通過研究采取的，而不是完全依據(jù)個人長期積累的經(jīng)驗；是具有強烈的教育理想和教育自覺，而不是被動地應付教育生活和消極地面對自己所處的教育世界。
從這樣的視角看教師的教育研究，研究就會化成教師個體的一種內(nèi)在的教育品質(zhì)而不是外在于教師的研究活動，國內(nèi)外的教育實踐和教育理論發(fā)展史都充分說明了這一點，從身邊的教育大家和優(yōu)秀的教師身上，我們也能解讀出這種優(yōu)秀的教育品質(zhì)。
從這樣的視角觀察教師的教育研究，我們就會發(fā)現(xiàn)教師的教育研究與專業(yè)研究人員所進行的教育研究在目的、目標、內(nèi)容、方法等方面都有很大不同。專業(yè)研究從內(nèi)容上看偏重基礎(chǔ)理論研究、政策研究、宏觀或中觀戰(zhàn)略研究、歷史研究等，更多采用文獻、比較、實驗等方法，多強調(diào)數(shù)據(jù)和實施的詳實和豐富，多強調(diào)科學性。而教師的教育研究就其目的來說是解決學校教育生活和學生成長中所發(fā)生的問題，是著眼于問題的解決、實踐的改進和學生發(fā)展水平的提高，也就更多采用觀察、交流、對話、內(nèi)省、敘事、反思、個案研究等方法，而少采用文獻研究、嚴格實驗、規(guī)范問卷調(diào)查等方法。認為如果偏離了規(guī)范研究方法的掌握這一前提，教師的教育研究就會陷入無研究的泥潭之中，會回歸習慣性實踐和經(jīng)驗的老路。這一認識實際上沒有注意到教師的工作量、工作時間的受限性和教師的教育過程的“當事人”和“行動者”的身份“。（注31）
由此看出，名師工作室開展教育教學研究的終極目的是使研究成為名師工作室成員的教育世界觀、教育方法論和教育行動方式，使研究化成工作室每個成員個體的一種內(nèi)在的品質(zhì)。
（2）實現(xiàn)教育科研的歷史使命
江蘇省教育科學研究所原所長成尚榮教授在本世紀初撰寫的《對草根力量的期盼》一文中就鮮明地提出：“教育科研的歷史使命，就是要使教育科學素養(yǎng)成為教師的基本素養(yǎng)，使教師從被研究的對象走向研究的主體，成為教育科學的學習者、享用者，成為研究者和創(chuàng)作者。教師研究地位的提升，研究能力的增強，實踐的創(chuàng)新，體現(xiàn)了教育科學繁榮和發(fā)展的本義和真義，在某種意義上講是教育科學的回歸?！?教師成為研究者，有如下基本含義：第一，教育科學素養(yǎng)要成為教師的基本素質(zhì)。教育科學基本素養(yǎng)成為教師基本素養(yǎng)將會對教師的發(fā)展起著引領(lǐng)方向、提升理念、開發(fā)潛能的作用，教育科研使教師自己解放自己。第二，教育科學要成為教師的專業(yè)。教師的專業(yè)不僅體現(xiàn)在學科知識和學科教學中，還應體現(xiàn)在學科教學的研究上，同時還體現(xiàn)在學科的超越上。這就是通過教育科研，把對學生、課程的研究和對教育現(xiàn)象、教育事件的研究當作所有教師共同的專業(yè)。與學科專業(yè)相比，教育科研更具超越性和深刻性。第三，教育科研要成為教師的生活方式和生存狀態(tài)。重復性是教師工作的特點，日如一日、年復一年地重復易使教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠和思維定式。教育科研就是要改變這種狀態(tài)，形成一種習慣，即要工作就要研究，把工作當作研究，在工作研究，對工作進行研究。這樣在重復中尋求不確定性，通過不確定性的研究開發(fā)和尋求創(chuàng)造性。（注32）
由此看出，名師工作室擔負實現(xiàn)教育研究的歷史使命，使命是工作室成員成為教科研的主體，成為教育科學的學習者、享用者，成為研究者和創(chuàng)造者。
教育科研本身應有的品質(zhì)其實就是以研究者的品質(zhì)為前提的。名師工作室的每個成員在實現(xiàn)教育科研的歷史使命過程中，在鍛造教育科研品味的過程中鍛造著自己的品質(zhì)。這些品質(zhì)包括：“第一，‘真實’。這是教育研究十分重要的品質(zhì)，是針對教育科研不應虛假、只有其名而無其實的要求。真實的研究來自真問題。問題應是真實的。真實的研究可貴之處在于其過程的真實。沒有過程性研究，就沒有真實的教育科研。真實的研究，其結(jié)果也應該是真實的，需要以真實的事實數(shù)據(jù)說話?！薄暗诙?，‘規(guī)范’。教育科研有規(guī)范要求。規(guī)范的教育科研需要引領(lǐng)，教育科研的規(guī)范需要有周密的部署和安排，包括過程、資料、方法等，都要納入正常工作布置和要求；研究的內(nèi)容則需要分解和細化”?！暗谌?，‘創(chuàng)造’。教育科研在原有基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)新的問題，甚至提出新的理論。如果提出的新的理論要求過高，他要提出自己一些新的看法、觀點。我們不談原創(chuàng)性，但是在原有基礎(chǔ)上要有提升、發(fā)展?！薄暗谒?，‘有效’。即讓學生、學校、自己切實有效地發(fā)生‘積極變化’。如果課題研究證實一個問題不存在，是虛假的，它不僅證實了而且‘證偽’了，它否定一個問題，推翻一個結(jié)論，這種研究也都是有效的。有效是否都需要經(jīng)過論證，要經(jīng)過轉(zhuǎn)化?！保ㄗ?3 ）
（3）走進工作與科研一體化的新常態(tài)
名師工作室在確立并實現(xiàn)教育科研的歷史使命過程中，要營造并走進一種工作與生活的新常態(tài)，這就是工作與科研融為一體的新常態(tài)。這種新常態(tài)要把握以下幾個要點：
①調(diào)查研究成為常態(tài)化。名師工作室的每個成員都不止一次地做過調(diào)查研究工作，調(diào)查研究學生、家長、教師自身。在此基礎(chǔ)上，要使之進入新常態(tài)。第一，調(diào)查研究的目的要提升。調(diào)查研究不僅是一般地了解學生情況，而是激活學生主體性、能動性。由此，學生不是被動的調(diào)查對象，而是以主體的身份與教師共同分析自我，認識自我，開發(fā)自我。第二，調(diào)查研究的態(tài)度要轉(zhuǎn)變。老師要懂得“學生的世界中，有那么多教師未知的東西，把根兒扎下去，那一個鮮活的，獨具特色的生命，是我們永不枯竭的營養(yǎng)之源”。因此，在態(tài)度上要尊重、關(guān)愛學生，虛心向?qū)W生求教。不論采取何種方式調(diào)查研究，一定要學生感受到調(diào)查研究是溫暖的心靈溝通，而不是冰冷的答題。第三，在調(diào)查研究內(nèi)容上要提升。調(diào)查研究是為了尊重學生發(fā)展規(guī)律，提供適合每個學生的教育，促進學生的發(fā)展，因此在調(diào)查研究內(nèi)容中要調(diào)查學生的需求點、閃光點和困惑點，而不僅是發(fā)現(xiàn)學生中的問題。同時還要聽取學生對教師師德、師能、工作的感受、意見和建議。只有這樣，在調(diào)查研究基礎(chǔ)上形成的工作方式才是正確的可行的。第四，調(diào)查研究的方式上要提升。師生朝夕相處，無時無刻都與學生接觸，現(xiàn)在需要在“接觸學生”的基礎(chǔ)上提升為“研究學生”。有了這種認識，就會發(fā)現(xiàn)“研究學生”無時不在、無處不有，就會感到“研究學生”如同空氣一樣彌漫在整個教師生活中，一旦離開它教師生命就終止了。
②問題研究的常態(tài)化。名師工作室的每個成員對問題研究已有不少經(jīng)驗，在此基礎(chǔ)上要使問題研究進入新常態(tài)化。第一，問題研究要抓住有價值的真問題。教育教學中的問題無時不有，缺的是教育者發(fā)現(xiàn)有價值的真問題的眼睛、分析問題的頭腦、解決問題的手段。在問題研究中，首先要研究問題是否真實的，是否是對名師工作室發(fā)展、成員發(fā)展具有全局長遠意義的主要問題。其次要客觀地分析自身的能力、精力、時間是否在一定期限內(nèi)能夠解決的問題。第二，問題研究應是連續(xù)的，步步深入、不斷拓寬的。在工作室運行一期2—3年的時間內(nèi)，通過對主要問題的分解，形成不斷深入拓寬的問題研究鏈，形成問題研究的體系，最好不要一個階段更換一個研究問題，而這些問題的研究又是彼此孤立互不聯(lián)系的。第三，問題研究的指向應從研究“教”中的問題提升到研究“學”中的問題。在深化教育改革的過程中、在名師工作室的發(fā)展中貫徹始終“尊重教育規(guī)律和學生身心發(fā)展規(guī)律，為每個學生提供適合的教育”這一基本矛盾。中小學教育起點是學生，名師工作室的研究應以解決學生和學生成長中的問題為中心，而不是以知識和知識傳授中的問題為中心。第四，從哲學角度看，問題就是矛盾，矛盾是普遍存在的；從方法論的角度說，要有“一分為二”的辯證思想方法。名師工作室成員的發(fā)展、進步，每個環(huán)節(jié)、每個階段無論成績多大、經(jīng)驗多么成功均要想到存在的問題及如何改進。
③學習研究常態(tài)化。名師工作室的每個成員都經(jīng)歷了無數(shù)次各種類型的學習，對學習有著十分豐富的感受、經(jīng)驗。在此基礎(chǔ)上，我們要使學習進入新常態(tài)。第一，要以我為主。即以名師工作室發(fā)展、每個成員發(fā)展為主。這有兩個方面的含義：一是必須抱有明確的目的，即緊緊圍繞自己想要研究的問題去學習。二是要獨立思考，要有自己的想法，要結(jié)合自己的實踐體驗，融化為自己的教育教學主張。故在學習各種文件、理論時，一方面要把握其精神實質(zhì)，另一方面，或者是更重要的一方面則是找好與自己教育理念、教育實踐的結(jié)合點。找好落實在行動上的切入點，找好對自己特色教育環(huán)境、任務的創(chuàng)新點。第二，學習呈開放性狀態(tài)，打破時空的界限，使學習成為無時不在、無處不有的營養(yǎng)源。對于名師工作室的學習而言，黨的教育方針、政策必須結(jié)合實際深入學習；現(xiàn)代教育理論必須結(jié)合實際系統(tǒng)地學習；與名師工作室相關(guān)的研究成果是必須學習的。除此之外，各類人文科學、自然科學的最新成果，也應根據(jù)實際與時俱進地學習。社會生活、教師個人生活也是重要學習的資源。源于社會實踐、個人生活實踐體驗學到的“做人”、“做事”的道理，在完成“育人”為本，“師德為先”的任務中都是必不可少的。第三，學以致用。學習是為了指導實踐，但不等于“拿來就用”。有些技術(shù)性、技巧性的東西是可以學習就用、“解近渴”的，但對于名師工作室這個層面的學習，“學以致用”是一個理論聯(lián)系實踐的過程。首先是真正懂理論、掌握理論的精髓。對此，要有謙遜的學習態(tài)度，不可因為某個專家報告、某本理論專著不能“解近渴”、“拿來就有”而誤認為沒有價值，放棄學習。學習理論，這是一種能力，在認真刻苦鉆研的前提下還需要會學的能力、方法。其次，在真正懂理論、掌握理論精髓的基礎(chǔ)上，要與自己的思想實際、教育實踐相結(jié)合，內(nèi)化、發(fā)展自己的教育理念、教育主張。這是最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。再次是將通過理論學習，內(nèi)化、發(fā)展的自己的教育理念、主張用以指導具有特殊教育環(huán)境、教育對象的教育實踐，進行檢驗，修正發(fā)展。只有落實這三個環(huán)節(jié)，才是真正意義上的“學以致用”，否則只是“生搬硬套”，“穿靴戴帽 ”。第四，創(chuàng)建學習型名師工作室。名師工作室實質(zhì)上應是一個學習型組織。著名教育家陶西平在一次對北京東城區(qū)校長報告中提出學習型組織的共同理念有：“（1）所有成員都有持續(xù)學習的熱情和學習能力，都想繼續(xù)學習；（2）每個人掌握的新知識都能在組織中共享；（3）學習是為了實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的目標；（4）學習、研究與實踐相結(jié)合，以學習力提高基本素養(yǎng)，啟迪教育智慧，發(fā)展創(chuàng)造力；（5）把個人發(fā)展、自我價值的實現(xiàn)和組織的發(fā)展、組織的價值實現(xiàn)相結(jié)合；（6）建設學習文化、形成學習濃郁的氛圍和學習文化的價值體系。大家都認為學習、研究、實踐、再學習、再研究、再實踐是具有價值的工作方式。
對照上述特征，一些名師工作室尚有一些差距，需要有一個創(chuàng)建的過程。目前幾乎所有名師工作室都有學習的要求，如規(guī)定讀幾本教育理論專著，組織聽專家講座，寫幾篇讀書筆記等，這是必要的手段，但不能滿足于此，必須明確這些做法的目的是提升學習研究的能力，樹立終身學習的理念。
④行動研究常態(tài)化。名師工作室成員無論過去還是現(xiàn)在都經(jīng)歷過行動研究的體驗，現(xiàn)在可能正在進行著行動研究。在此基礎(chǔ)上，我們要使行動研究進入新常態(tài)。第一，行動前的研究，即對行動方案要進行周密的設計，形成明確、具體的行動方案。第二，行動中研究。即對行動過程進行研究。教育科研的生命在于過程，沒有過程生成就沒有教育科研的存在。過程是由一系列環(huán)節(jié)組成的流程。流程是否可行，流程受到哪些內(nèi)外因素的影響，這都是在行動中需要研究的。第三，行動后的研究。一個周期的行動后，要對行動過程、結(jié)果進行梳理、分析、反思、總結(jié)。在此基礎(chǔ)上形成下一次行動的方案，形成一條在研究中行動、在行動中研究、邊研究邊行動的路徑，并使之常態(tài)化。以行動代替研究、重行動輕研究、將行動與研究割裂都是不科學的。
⑤反思研究常態(tài)化。名師工作室的每個成員都對“反思”在教育科研乃至全部工作中重要性有共識，而且已貫徹到教育科研與日常教育教學過程之中。在此基礎(chǔ)上通過實踐與研究要使對反思的研究進入新常態(tài)?！胺此肌笔侨祟愃季S所獨具的功能，是一種思維的自省，是人不斷自我超越的工具。“反思”不是從主觀愿望出發(fā)，不僅僅拘泥于現(xiàn)象和意見，而是在理性地解釋與評判過去的教育行為基礎(chǔ)上，及時調(diào)整現(xiàn)在的教育實踐，以便為學生創(chuàng)造更好的成長環(huán)境。反思能力建設的目標是將反思貫穿于改革的謀劃、實施，改進不斷螺旋上升的全過程，由此使改革成為全員參與的理性發(fā)展過程。名師工作室在教育研究中，要著力進行三個維度的反思能力建設。第一，鑒別能力。是指質(zhì)疑、辨別能力。在謀劃教育改革的時候要有質(zhì)疑的習慣，冷靜地反思當下流行的改革理念和措施，進行認真鑒別。第二，評議能力。是指經(jīng)評議而評定理念或?qū)嵺`之優(yōu)劣的能力，把反思置于對改革理念進行逐漸滲透，對操作步驟進行設計、嘗試與修改的全過程。第三，評判能力。是指制定與改革相適應的判斷教師教育教學水平的標準和制度的能力。例如：“怎樣才算一堂好課？”“優(yōu)秀教師主要標準是什么”等。起作用的標準是在多次評議性反思之后形成的。反思能力的建設應立足名師工作室室情，通過全員、全方位的主動學習和研究，以促進每一個成員的自我提升為著眼點。（注34）
⑥總結(jié)研究常態(tài)化。名師工作室的每個成員對“總結(jié)”在教育科研中乃至全部工作中的重要性均有共識，而且在教育科研與教育教學實踐中已有了無數(shù)對“總結(jié)”的體驗。在此基礎(chǔ)上，通過實踐與研究，要使總結(jié)進入新常態(tài)。第一，提升“總結(jié)”的價值?？偨Y(jié)不是“例行公事”或“向上做匯報”。毛澤東曾說，人類總得不斷地總結(jié)經(jīng)驗，有所發(fā)現(xiàn)，有所發(fā)明，有所創(chuàng)造，有所前進。這是“總結(jié)”的價值所在。第二，總結(jié)必須從客觀實際出發(fā)，實事求是，而不是從主觀愿望出發(fā)，把總結(jié)變成主觀定框架，從外部找說明材料的“政績工程”。第三，要進行科學的反饋。對一個階段工作的計劃、設計、措施、過程、成績、問題要進行科學的反饋、實踐的檢驗。檢驗的根本標準就是工作室、全體成員、所教學生是否真正發(fā)展了、提升了。要用事實來證實，而不是主觀良好意愿的詮釋。不能把主觀的愿望說成是現(xiàn)實工作的效果。第四，總結(jié)是一個由感性認識飛躍到理性認識的過程，這需要在科學理論指導下，經(jīng)歷“去粗取精、棄偽存真、由此及彼、由表及里”的頭腦加工過程。有價值的經(jīng)驗、教訓只有通過這一過程才能生成?？偨Y(jié)不是做法的簡單羅列和榮譽、獎勵的成果匯編。第五，總結(jié)要以文字形態(tài)落實。文字形態(tài)總結(jié)需要多次研討，多次修改，而不是即興的創(chuàng)作，一蹴而就。
實現(xiàn)名師工作室工作與科研一體化的新常態(tài)，是名師工作室開展教育科研的重點，也是難點，只有攻克這一難題，才能實現(xiàn)教育科研的歷史使命。
尋找適合自己的教育研究方式、路徑
名師工作室成員均為一線的教師，其自身的特殊性決定了他們不可能完全照搬專職教科研人員的研究方式、路徑。同時，名師工作室之間、各成員之間，也各有自身的特殊性，因此需要在名師工作室這一大的教育科研氛圍中充分利用共有的條件、平臺，通過自身的努力，尋找出一條真正實現(xiàn)理論與實現(xiàn)相結(jié)合、科研與教學一體化、促進教育者與研究者合一、教育能力與研究能力合一的，適合自身專業(yè)發(fā)展實際的教育研究方式和路徑來。
①課題研究。許多名師工作室選擇了課題研究的方式、路徑。有些名師工作室要求全體成員親身經(jīng)歷課題申報立項、開題論證、文獻研究、調(diào)查研究、行動研究、總結(jié)研究、撰寫結(jié)題報告等基本環(huán)節(jié)，使成員在實踐體驗中提升教育科研意識和科研能力，感受科研的樂趣。在實施以上各個基本環(huán)節(jié)中，一定要從自身的實踐水平出發(fā)，既堅持嚴謹、科學又不可完全按照教育科研專業(yè)人員的規(guī)范要求去做，要選擇適合自身能力與水平的“度”。
②敘事研究。目前，“敘事研究”越來越成為一線教師喜歡而且有效的研究方式。有學者指出，教育研究領(lǐng)域中只有“敘事研究”成為“廣泛流行的”教育研究方法后，教育領(lǐng)域中“質(zhì)”的研究才有可能真正顯示出它的真正魅力，中小學教師才有可能享受“教育研究的益處”。否則“科研興校”、“教師成為研究者”，“反思性教學”、“行動研究”之類的教育倡導便有些可疑。 （注35）
③對話研究。對話是一種重要的研究方式，名師工作室成員之間、教師之間無時無刻都處于交流對話之中。有專家學者提出，對話可稱為一種教育研究方式。對話的雙方（互訪）互為研究對象和研究者，對話的內(nèi)容、過程產(chǎn)生真正意義上的互動，實現(xiàn)彼此間的協(xié)調(diào)以及尊重、理解、差異基礎(chǔ)上的“共生”。在對話中，發(fā)生著對他人言語、行動的尊重，解讀與有選擇地接納，同時也伴隨著對自身原有預設的批判、反思與改進。雙方都有可能突破原有體驗與理解的局限性而獲得一些新的意義，達到一種新的境界。為此，意義被不斷創(chuàng)生出來，意義的創(chuàng)生與轉(zhuǎn)換又需要通過對話、交流表現(xiàn)出來。（注36）名師工作室成員作為“研究主體與研究對象”之間對話“關(guān)系”使研究過程變成了傾訴與聆聽、行動與反思解讀的過程，變成了心靈對話的過程。雙方均敞開心扉，向著對方傾訴深埋的心結(jié)。又抱著關(guān)切的心態(tài)聆聽對方的心聲，同時學會把目光投向他人，設身處地解讀對方獨特的心境，并做適當?shù)膽?。這種對話方式在教育研究中的應用，在所謂“質(zhì)”的研究中體現(xiàn)得很明顯。在對話中，所獲得的并非客觀性認識，而是感性與理性、認知與情感融為一體的理解，并且這種理解絕不僅僅是指向他人，而包含著極為重要的自我理解，是對照他人的同時反省自我。（注37）
總之，無論是名師工作室還是其成員個體，在確立了教育科研應成為其神圣使命和每個成員應成為研究者、創(chuàng)造者的目標的同時，需要在教育科研的實踐中尋找與一線教師教學工作緊密結(jié)合、教學與研究一體的研究方式與經(jīng)驗。這是名師工作室重要職責之一。
（5）克服教科研中存在的問題
教育科研目的偏離方向
有些名師工作室成員開展教育科研的目的主要是為了“獲獎”、“發(fā)表”，為晉升提供“干貨”、“硬件”，這種急功近利的想法完全偏離了教育科研的初衷。有的是奉命科研，是完成上級強加的命題科研，目的是達到領(lǐng)導的“賞識”，而且自身缺乏那種源于破解現(xiàn)實教育實踐問題的激情和需求。
①有課題，無問題，或無真問題。名師工作室的教育研究課題主要源于教育實踐中的難題，將實踐中的難題經(jīng)過深入調(diào)查、分析凝練轉(zhuǎn)化成課題。然而現(xiàn)實中有些名師工作室的研究則缺乏問題意識，對于為什么研究這個課題，研究圍繞什么問題展開，應凝聚的方向是什么，研究能夠為這個問題解決提供哪些幫助，始終缺乏清晰的認識。
②重工作，輕研究。許多名師工作室采用行動研究法來推進課題研究，但在實際中只呈現(xiàn)了做了什么，而缺少的是對“做”的設計、研究、反饋，只體現(xiàn)了實干，而缺少研究。
③對研究成果缺乏一線師生的反饋和檢驗。名師工作室往往重視專家的對于研究成果鑒定，雖然這是十分必要的，但名師工作室的教育科研是為了破解現(xiàn)實教學教育中的難題，究竟研究成果對破解實踐難題的價值如何則必須聽取一些教師、學生的意見，也需要自己在教學實踐中證實。
④教育科研成果轉(zhuǎn)化、應用不夠。教育研究成果轉(zhuǎn)化為教育實踐的長效機制是教育科研的目的性環(huán)節(jié)，有些名師工作室的科研成果的獲獎發(fā)表缺乏將研究成果轉(zhuǎn)化為教學實踐長效機制的意識和操作。教育研究成果只有再回到教育實踐中去，才能檢驗、完善、發(fā)展，實現(xiàn)促進教育改革發(fā)展的目的。
⑤缺乏對教育研究設計過程、結(jié)果的俯瞰、監(jiān)控、分析、研究、評價等做法。
實施這些做法才能確保名師工作室教育科研的科學性、合理性，從而使研究建立在更扎實的基礎(chǔ)上。
3.聚焦課堂，形成主張，深化改革，提高質(zhì)量 有學者指出：“國家的前途命運決定今日的課堂”。南通市名師工作室總結(jié)經(jīng)驗說：“正如安泰不能離開大地一樣，名師成長不能離開課堂，課堂是名師的出發(fā)點、閃光點和回歸點” 。（注38）從名師工作室發(fā)展狀況來看，教育行政主管、領(lǐng)導、名師工作室主持人及成員對深入課堂教學改革、提高課堂教學質(zhì)量高度重視，表現(xiàn)出強烈的積極性、迫切性；在工作室計劃中均將聚焦課堂、深化改革、提高質(zhì)量置于突出地位，投入了主要時間、精力；部分名師工作室掌握了課例研究的核心內(nèi)容、程序、方法，改革深入、效果明顯。一批名師工作室主持人及成員形成了不同層次、具有個性的教學主張、教學風格，一批名師工作室的課堂教學改革成果在成員校、地方、省市、乃至全國產(chǎn)生了引領(lǐng)、輻射作用。但也應看到名師工作室在深入課堂教學改革、提高教學質(zhì)量的研究方面還存在一些問題，在這項職責與任務的完成上還有不足之處，如對于指導課堂改革的相關(guān)文件、現(xiàn)代教學理論研究不夠；對于課堂教學改革發(fā)展的趨勢、當前的主攻方向缺少基本的分析與深刻的認識，因而使課堂教學改革僅在具體方法上開展；對于當前課堂教學改革出現(xiàn)的種種時尚的說法、許多有影響的教學模式缺乏深入地研究、科學的辨析，存在不同程度的盲從；課堂教學研究從具體操作方法上看顯得一般化，缺少對科學性操作環(huán)節(jié)的深化研究；實現(xiàn)課堂教學“真”評價尚不足，評價唯有真才能有效，因此教育教學如何從學生中獲得真評價至關(guān)重要，否則往往處于“自我感覺良好”的盲目樂觀之中。 從諸多優(yōu)秀名師工作室的經(jīng)驗與專家學者的相關(guān)理論研究中我們梳理了以下幾點建議，供各名師工作室在實際運作中參考。 （1）進一步深化現(xiàn)代課堂教學相關(guān)理論的學習 根據(jù)有關(guān)調(diào)查，名師理論素養(yǎng)的缺乏是當前各名師工作室比較突出的問題，這對于名師工作室職能的實現(xiàn)是一個難以克服的困難。由于缺乏理論的支撐，名師在指導年輕教師的教學時，更多是告訴他們應如何做而難以說出為什么這樣做，因而許多年輕教師往往感到難以接受這樣的指導。由于缺乏理論知識，許多名師工作室進行教學研究時更是感到力不從心。如果說教育技能和理論知識之間的關(guān)系還是比較間接的話，那么教學研究與理論之間的關(guān)系就比較直接了，因為教學研究就是要對教學中存在的問題進行解釋，并提出解決問題的辦法，而這是建立在理論基礎(chǔ)上的。（注39） 在諸多的現(xiàn)代課堂教育理論中，對于葉瀾教授基于生命立場的教育思想解讀有著十分重要的意義。從生命的立場去研讀葉瀾的專著和論文，分析和思考新基礎(chǔ)教育實驗及其內(nèi)蘊的教育理念，理解和詮釋她的教育思想與理論，對于名師工作室的教育理論和教育實踐的創(chuàng)新具有重要的啟示意義。 她指出，我們的教育缺失一種基本的人性教育，缺失對生命的敬畏、關(guān)愛和尊重。這種“人”在教育活動中缺失的現(xiàn)狀在新世紀也沒有根本性改變，“即使在改革開放已經(jīng)20多年的今天，不少教師依然心目中有書無人、有知識無人、有群體無個人”。教學備課雖說也講備學生，但從不真正把學生作為一個鮮活的生命來看待。實踐中本是鮮活，充滿著差異的個體被抽象化、一律化，造成千人一面的現(xiàn)象。葉瀾在調(diào)查中感受到，被遺忘的孩子們在課堂中缺失一種生命體驗，外在的東西持續(xù)地向孩子們灌輸，他們沒有自己活潑的思考與行動，學校生活相當貧乏和枯燥。這種對個體特殊性及個體生成方式的嚴重忽視，致使教育和教學成為重復性的機械勞動。教師怎樣使教育對象認識自己、發(fā)展自己，這才是教育學生為人、教師為人創(chuàng)造幸福人生的重要問題，我們的教育應該培養(yǎng)出一批能夠決定自己命運的人，而不是被別人擺布的人。要使從小學開始的培養(yǎng)“順民”，轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)“公民”。 針對教育學教科書中強調(diào)遺傳、環(huán)境和教育是影響人發(fā)展的因素這一常見的“三要素論”，葉瀾更強調(diào)生命發(fā)展的主體是人自己，突出人的自我意識在生命發(fā)展中的積極作用?！叭卣摗焙鲆暳松l(fā)展的主體是人自己，沒有把人的主體的、獨特的能動性看作是影響人發(fā)展的重要因素。葉瀾指出，在教育實踐活動中，教育者有著強烈的塑造受教育者的意識，卻沒有充分意識到受教育者到一定年齡后具有自塑能力。教師是人類靈魂的工程師、辛勤園丁的社會形象折射出了受教育者的被動與無奈，以及他們的主體意識遭受壓抑后的隱退。葉瀾認為，在現(xiàn)實中讓師生的生存基調(diào)變?yōu)楸粍邮芸?，是對生命原生態(tài)的破壞，為了使原本就因生命存在而充滿內(nèi)在生機的教育，從被傳統(tǒng)教育弊端造成“沙漠狀態(tài)”重新轉(zhuǎn)回到“生命綠洲”的本真狀態(tài)，就需要教育上的創(chuàng)新。1994年開始的新基礎(chǔ)教育研究就是要喚醒教育活動中的每一個生命，讓每一個人真正‘活’起來”。新基礎(chǔ)教育研究強調(diào)以生命觀為核心的教育觀念轉(zhuǎn)換，努力改變學習的日常教學生活與班級生活，實現(xiàn)實踐層面上師生生命在意義上的轉(zhuǎn)換。新基礎(chǔ)教育研究項目的追求可以概括為：把課堂還給學生，讓課堂煥發(fā)生命活力；把班級還給學生，讓班級充滿成長氣息；把創(chuàng)造還給教師，讓教育充滿智慧的挑戰(zhàn)；把個體精神生命發(fā)展的主動權(quán)還給師生，讓學校充滿勃勃生機。這四個“充滿”反映了葉瀾對生命的珍愛，對生命的追求。教師不僅要“成事”，更重要的在于“成人”。葉瀾特別重視從生命的高度，用動態(tài)生成的觀點來審視課堂教學中涌動著的生命。在她看來，學生不只是認知主體，而且是一個完整的生命體，學習生活不只是學習過程的重要組成部分，而且是學生生命歷程的重要組成部分。對生命潛能的開發(fā)和發(fā)展需要滿足的是教育的責任，教育的價值在于促進學生的生命發(fā)展。教師主動、積極地投入學習的各種實踐是他們生命發(fā)展的本真體現(xiàn)。葉瀾非常強調(diào)教師的生命意義和生命發(fā)展，要求新型教師具有自我發(fā)展的意識和能力。她認為，在應然的層面上，為適應社會的要求，教師應該追求自我的發(fā)展，實現(xiàn)生命的價值；在實然的層面上，教師具有自我發(fā)展的潛在動力，這種內(nèi)在動力正是構(gòu)成教師與時代同步甚至超前發(fā)展的最根本保證。在葉瀾看來，教師的生命發(fā)展并不等同于當下流行的專業(yè)發(fā)展。“教師的專業(yè)發(fā)展”重在強調(diào)專業(yè)與職業(yè)的差異，而“教師發(fā)展”旨在關(guān)注具體而豐富的個體，強調(diào)個體生命發(fā)展的整體性。（注40） 裴娣娜教授的《教育創(chuàng)新與學校課堂教學改革論綱》對名師工作室的課堂教學研究同樣有著十分重要的指導意義。 她指出：學校課堂教學改革是在變革與適應、解放與控制互動中生成與發(fā)展的。在學校教育創(chuàng)新視野下聚焦課堂教學改革，以下幾個問題是必須予以思考與回答的。 一、課堂教學研究的定位 （一）課堂教學研究的價值功能應摒棄工具理性的價值觀，重新認識課堂是學生生存與發(fā)展的重要方式，是實現(xiàn)發(fā)展的主渠道。 （二）課堂教學改革追求的主要目標：1.實現(xiàn)學生真正發(fā)展；2.揭示現(xiàn)代課堂教學的基本特色。把握學科教學基本規(guī)律，形成教師教學風格與特色，形成學校教學多種實踐形態(tài)和理論學說；3.從“學會生存”、“學會關(guān)心”到“學會發(fā)展”。這正是在課堂教學觀層面上的一個實質(zhì)性超越。 二、現(xiàn)代課堂教學構(gòu)建研究視角及研究重點 （一）研究視角：學校教育創(chuàng)新。其實質(zhì)是不斷地反思批判和選擇。 （二）課堂教學改革創(chuàng)新研究的三個重點：一是教學內(nèi)容體現(xiàn)知識整合，聯(lián)系生活實際、注意挖掘人文內(nèi)涵。二是學生學習活動的合理設計，形成學生多樣化的學習方式，關(guān)注學生學習過程中創(chuàng)造性思維品質(zhì)培養(yǎng)。三是發(fā)展性教學策略的實施。有效教學主要體現(xiàn)在學生主動參與的有效度、合作學習與探討的實效性，學生自主選擇及差異發(fā)展以及合理使用現(xiàn)代技術(shù)教育手段。 （三）現(xiàn)代課堂教學生成發(fā)展的內(nèi)涵。它是由體系發(fā)展觀的教學目標多元價值取向；實踐、活動與教學認識；合作、交往與教學的社會性；人文、科學統(tǒng)整與教學文化性；教與學方式的變革與學生差異發(fā)展等系列重大概念命題組成的核心內(nèi)涵。內(nèi)涵是在實踐、活動基礎(chǔ)上通過合作與交往促進學生差異發(fā)展。實踐與活動、合作與交往、差異發(fā)展是我們目前推進課堂教學改革創(chuàng)新中必須堅持的三個核心概念。（注41）
有位高師學科教學論教師，作為名師工作室的成員參加名師工作室實踐后著文，提出“學科論教師進入名師工作室的作用”，強調(diào)學科教學論研究對名師工作室運行的重要意義。他指出，高師學科教學論教師在名師工作室中之所以能夠發(fā)揮作用是因為后者缺乏理論上的支撐，而前者具有理論上的優(yōu)勢。一旦高師學科教學論教師進入名師工作室，其所具有的理論知識就會有效地突破名師工作室發(fā)展中所遇到的由于理論制約所產(chǎn)生的瓶頸，他們堅實的教學理論和名師高超的教學技能相結(jié)合，將會使名師工作室的能量在更大程度上得到支撐。學科教學論教師進入名師工作室將會：第一，有效地幫助名師自身的發(fā)展。如某高師數(shù)學學科教學論教師觀察過一節(jié)名師的數(shù)學習題課教學，在經(jīng)過與之充分交流后為他介紹了一些重要的習題理論，如波利亞的怎樣解題和舍費爾德的數(shù)學解題理論，并推薦一些經(jīng)典的數(shù)學解題文章讓他看。經(jīng)過一段時間的學習后，他覺得自己在對數(shù)學習題的理論和數(shù)學習題的教學上有很大的進步。第二，有效地幫助年輕教師進步成長。例如某高師數(shù)學學科教學論教師對工作室成員講數(shù)學教學中建構(gòu)主義，對新課程標準的理念進行層層分析，會講弗萊登塔爾的數(shù)學教學思想、會講APOS理論等等，他們不但深入淺出地進行理論分析，還會結(jié)合實際的數(shù)學教學案例進行說明，這種效果顯然不是成員們簡單討論可以達到的。第三，有效地幫助提升教學研究水平。例如通過數(shù)學教學培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力是當前數(shù)學教學的重要研究課題，數(shù)學創(chuàng)造涉及不少理論問題，諸如研究什么是數(shù)學創(chuàng)造，以及學生的數(shù)學創(chuàng)造是什么特點等。只有將這些理論問題搞清楚了，才能真正地做好這樣的研究。（注42）(2)定義自己的教育，形成個人的教學主張
名師工作室開展課題教學研究，其重要目的之一是使全體成員通過理論與實踐相結(jié)合定義自己的教育，形成個人的教學主張。一些專家學者在這方面提出了相關(guān)的理論與建議。有專家提出，教育作為一種人為、為人的實踐活動，并不是外在于人的客觀存在，而是需要教師自己的體悟、洞察和把握，離開教師對教育的正確理解與認識，就不可能有優(yōu)良的教育，從這個意義上說，定義自己的教育就成了教師專業(yè)成長的原點訴求。然而在實用工具理性的消極影響下，人們更多地關(guān)注了教師專業(yè)成長的可測量的外顯行為，而對促進教師專業(yè)成長更為重要的有關(guān)教育理解與認識的內(nèi)在認知、情意與信念則重視不夠，以致催生了許多虛假的教師專業(yè)發(fā)展。優(yōu)秀教師成長的經(jīng)歷告訴我們，真正的教師專業(yè)成長不僅始于和終于教師對教育的理解與認識，而且形成了自己對教育的定義才是教師專業(yè)成長的標識。定義自己的教育是指教師對教育擁有一種本人的理解和認識，且這種理解和認識是有根據(jù)的理性確信，是教師做教育的行動準則。教師做教育，首先要搞清楚自己已做的教育是什么。然而在一元化教育體制的制約下，在統(tǒng)一的教育內(nèi)容的規(guī)約下，在技術(shù)理性的脅迫下教師喪失了思考的沖動、深陷于一種“按部就班、例行公事”的“無思狀態(tài)”。在改革開放大背景下，個性教育、教師專業(yè)化發(fā)展、學生的終身成長等漸次進入了人們的視野，而教師定義自己的教育則成為其前提條件。教師定義自己的教育既是教師創(chuàng)設個性化教育的起點，也是教師專業(yè)化發(fā)展的新境界，還是促進學生健康成長的滋養(yǎng)。（注43） 有專家提出，課堂教學改革呼喚著長期被抑制和擠壓的個性化教學的解放。個性化教學的教師之維是指教師視域里的個性化教學，是教師基于對自身、教材及學生特點的理解，將自己的教學思想、技巧融入教學過程，通過對既定的教學內(nèi)容的重組和構(gòu)建，以教師個性化的教促進學生個性化的學的教學。個性化教學教師之維包括三層含義：獨特性、創(chuàng)造性、標識性。教師個體自身具有獨特性，一旦把自己的教學思想或技能融入教學之中，勢必在既定的教學內(nèi)容中烙上自己的烙印，呈現(xiàn)出獨特的風貌。教師個性化教學大致要經(jīng)歷模仿——修正——創(chuàng)造——定型的過程，經(jīng)歷這一經(jīng)歷后，便具有了標識性特征。（注44） 名師工作室每個成員正是在這一環(huán)境下，實現(xiàn)個性化教學的教師之維的構(gòu)建。 余文森教授在全國中小學名師工作室發(fā)展論壇上以《教學主張——名師專業(yè)的生長點》為題的學術(shù)報告中指出：教學主張是名師的品牌、旗幟、靈魂，名師工作室應是每個名師形成教學主張的孵化器，而不是單一模仿名師工作室主持人的教學主張。名師工作室是構(gòu)建名師形成各自教學主張的工作室，而不是主持人帶著骨干教師工作的工作室。名師工作室培訓首先要深入骨干教師內(nèi)心，引出他們的教學思考，在此基礎(chǔ)上提升，經(jīng)過系統(tǒng)、深刻、清晰的思考，理性加工和自我孵化，使教學經(jīng)驗、教學思考上升為教學理論、教學主張。名師工作室三年課題研究、論文撰寫、理論閱讀、課例研究均要圍繞形成自己的教學主張來進行。教學主張是名師的教育自覺和教育尊嚴的關(guān)鍵性標志，沒有教學思想的教師就是一件教學機器。 名師之所以是名師，就在于他們展示了特長，在發(fā)揮自己的特長中形成了自己的個性化教育。由于受原先那種“大一統(tǒng)”思維定勢的消極影響和現(xiàn)實教育中諸多條例的制約，許多教師已遺忘了“我思故我在“的人之特性，一切行動聽從他者（上級或權(quán)威）的指令和安排，從而使自己成為他者意志的實施者或操作者。在此背景下，教師不僅喪失了個人對教育的理解，而且淹沒了自己的特長，更談不上對教育的不斷創(chuàng)新，最終使教育呈現(xiàn)為一種程序與格式化。 許多名師工作室都開展了同課異構(gòu)的研究活動。同課異構(gòu)的特質(zhì)就是要求“異”，就是要在求“異”方面產(chǎn)生示范、引領(lǐng)、推動的作用。只有這樣，我們的教師才會逐漸形成自己獨具的教學風格，才會更好地實現(xiàn)自己獨具個性的專業(yè)發(fā)展，我們的課堂才會百花齊放、異彩紛呈，才會擁有具有活力和魅力。具有領(lǐng)導者、專家身份的人在給講課者當參謀、提建議時，一定要樂于、敢于欣賞、肯定、鼓勵、褒揚講課者那些獨具個性和光彩的東西，而一定不要被強彼就我、強人所難。
教師個人教學主張，進一步則可上升為教師個性化的教學哲學。教師個人教學哲學是教師素養(yǎng)的重要內(nèi)容，教師形成個性化的教學哲學對保證教學活動的有效性，促進教育化專業(yè)發(fā)展有著重要的意義。 教師個人教學哲學就是教師對教學這一復雜現(xiàn)象和專業(yè)實踐活動所具有的相對穩(wěn)定的、能夠持續(xù)指導和影響教學實踐的一系列基本觀點和基本看法，是教師系統(tǒng)化、個性化的教學觀或教學理念的綜合。教師個人教學哲學包括了教師對為什么教、為什么學，教什么、學什么，如何教、如何學，什么知識是最有價值的，應該如何選擇這些知識，怎樣評價教學效果與效益等教學核心問題的問答。也可以具體到教師對教學本質(zhì)、教學目的、教學價值、教學功能、教學內(nèi)容、師生關(guān)系、教學方法和教學策略等方面的具體看法。完整的教師個人教學哲學包括了個體教學本體論、個體教學價值論、個體教學認識論和個體教學方法論四個基本部分。教師個體對教學價值與意義、教學內(nèi)容與過程、教學方式與方法等內(nèi)容的批評、反思、構(gòu)建，將形成教師個體教學哲學的核心內(nèi)容。教師的專業(yè)素質(zhì)是一個多維結(jié)構(gòu)的復合體，它包括了教師的專業(yè)意識、專業(yè)精神、專業(yè)責任、專業(yè)知識、專業(yè)理論、專業(yè)能力、專業(yè)判斷等多方面內(nèi)容。教師個人的教學哲學作為教師系統(tǒng)化、個性化的教學觀或教學理念的總和，通常是隱性地存在于教師多種素質(zhì)表現(xiàn)背后，成為教師素質(zhì)全面提升的重要理論保障，尤其是教師所具有的專業(yè)意識、專業(yè)精神和專業(yè)理論無不與教師個體教學哲學密切相關(guān)。教師個人教學哲學很大程度上依賴于教師積極主動地個體構(gòu)建，通過學習教育理論、參與教學實踐、反思教學實踐和提煉教學認識等途徑來實現(xiàn)。構(gòu)建與形成教學哲學是教師教學專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的必然要求。（注45）
以上專家學者課堂教學研究的理論和建議，對名師工作室的課堂教學研究的目的有著現(xiàn)實的指導意義。
(3)對各種課堂教學改革熱潮的思辨
當今國際內(nèi)外均掀起了一股基礎(chǔ)教育與課堂教學改革的浪潮，名師工作室就是在這種浪潮中運行的。面對改革的浪潮既不可被即興的“創(chuàng)造”所迷惑，也不可為實用主義所迷惑，名師工作室需要的是遠慮的意圖，構(gòu)思清晰的目的和堅持不懈的努力。 有專家學者指出，在基礎(chǔ)教育課程改革的國際化和本土化的關(guān)系上要有清醒的頭腦，把握正確的方向。世界范圍內(nèi)掀起一股基礎(chǔ)教育改革的浪潮，我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革正處于這一浪潮之中，受其影響，傳統(tǒng)優(yōu)秀的理論基礎(chǔ)和實踐經(jīng)驗亦有意無意地遭到忽視?；趪H視野下的基礎(chǔ)教育課程改革本土化應是我國未來課程改革的必然路徑。十年聲勢浩大的課程改革所表現(xiàn)出來的種種證據(jù)表明，新課程所倡導的先進理念得到了很大程度的認同，但在先進理念與殘酷現(xiàn)實之間的“兩張皮”現(xiàn)象十分嚴重。盲目地追求國際化，在事實上背離了過往一個半世紀我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化引領(lǐng)下所積累起來的行之有效的基礎(chǔ)教育課程改革經(jīng)驗，忽視不同地域、不同層次、不同教育資源的客觀需求，必然缺乏根本的生命力。 堅持國際視域下的基礎(chǔ)教育課程改革本土化，首先是堅守本國優(yōu)秀的課程與教學傳統(tǒng)及其文化基礎(chǔ)上的變革與創(chuàng)新，其次是國際視域下的本土改革與發(fā)展，即在比照、借鑒基礎(chǔ)上博采眾長。（注46） 從當代教育改革總體趨勢來看，課堂教學模式的改革成為一個熱點領(lǐng)域，存在著不少爭議。很多新的課堂教學模式成為教育同行廣為效仿的對象。首先有些人則認為這種改革形勢大于實質(zhì)，如認為一些教學模式的設計初衷是為了提高學生自主學習能力，但在實踐操作上患上了“假性主體癥”。第二個不同觀點是認為教學模式是整個學習的枷鎖，教學模式以其固化的方式控制著課堂的進程，不利于教師的個人風格發(fā)揮，扼殺了課堂教學中教學的生命力。第三個不同觀點是認為教學模式的改革會顛覆教師們已經(jīng)積累形成的教學風格，而且教師很難適應新的教學模式。 有專家學者提出“當代課堂教學模式改革的實踐內(nèi)涵”，基本共識為： ①教學模式是在一定的教學思想指導下形成的；②教學模式具有理論性，它是在規(guī)范的理論指導下為教學提供教學環(huán)節(jié)和運用程序；③教學模式具有實踐操作性，但教學模式并沒有固定化具體實踐安排和教學方法的功能。教學模式是規(guī)范性教育理論和情境性教學實踐之間的中介與橋梁，它包括教學指導思想、功能目標、教學結(jié)構(gòu)與運行程序、實現(xiàn)條件和效果評價等。有兩個要素是非常重要的，一是作為內(nèi)在基礎(chǔ)的教育理念，基于不同教育理念的教育模式也不盡相同。二是作為直接結(jié)構(gòu)的教學環(huán)節(jié)和運用程序。它是指一個完整的教學活動包括哪些階段及這些階段的先后次序（但不涉及具體的實踐操作細節(jié)），操作模式具有開放性，給教育實踐者提供了必要的自主空間，將具體實踐操作當作了教學模式本身，就會走向僵化、教條、呆板，限制了課堂教學的創(chuàng)新。 當代課堂教學模式改革的行動要點： ①確定改革的教育理念基礎(chǔ)。雖然有些課堂模式經(jīng)過一些論證，但總體而言教育理念方面的基礎(chǔ)是不夠明確，需進一步挖掘。 ②設計課堂教學環(huán)節(jié)與程序。一方面需要確定課堂教學需要實現(xiàn)的根本目標及若干具體目標及其對應的基本活動，形成若干教學環(huán)節(jié)；另一方面，確定所形成的教學環(huán)節(jié)直接的邏輯關(guān)系，由此進一步確定它們的先后順序。這些課堂教學環(huán)節(jié)和程序設計不是完全固定不變的，而是根據(jù)不同學科和課時的要求來作必要的調(diào)整，從而形成特定課堂教學模式的必要變式。 ③激發(fā)教師實踐操作創(chuàng)造力。在具體的課堂實踐情境中，需要教師具有實踐操作能力，體現(xiàn)在恰當?shù)剡x擇、獨特地組織教學內(nèi)容；靈活多樣地選用創(chuàng)新性的教學方法，進行獨特新奇的教學設計；駕馭創(chuàng)新教育的過程；除了預設的環(huán)節(jié)，還能夠智慧地應對生成性內(nèi)容。課堂教學模式在教學環(huán)節(jié)與運行程序之中具有必然的開放性和彈性空間，這需要也允許教師在特定教學模式的具體實踐中進行創(chuàng)造性的開發(fā)?！?注47) （4）提高課例研究的實效性。目前課例研究已成為許多名師工作室使用的課堂教學研究方法。從名師工作室運行的角度，要重視課例研究的管理過程，以提高其實效性。 第一，課例研究是以課堂觀察為基礎(chǔ)的。課堂觀察是運用工具科學觀察、記錄教學關(guān)鍵事件（現(xiàn)場觀察記錄與觀看對學生回答鼓勵、稱贊，分析錄像帶相結(jié)合），就課堂的具體過程進行分析和討論，對照課前制定的教學目標和課程標準，用課堂觀察結(jié)果來改進課堂教學績效、提高教學質(zhì)量的活動。項目組根據(jù)已有研究和實踐，整理開發(fā)了一系列課堂觀察的技術(shù)和工具：執(zhí)教教師與班級情況表、教學時間分配表、學生創(chuàng)造評價性回答及學習投入狀態(tài)觀察表、課堂問答行為類型頻次統(tǒng)計表、教與學策略觀察表、小組學習觀察表、練習與作業(yè)分析表、語言流動情況圖、教師巡回路線圖、座位圖、課堂教學滲透學校文化觀察表等。這些由項目組第一次開發(fā)的觀察工具具有很高的參考價值，但學校在使用的過程中需要進行適合自己學習的二次開發(fā)。
第二，課例研究管理的主要策略有：有效組織策略、工作學習策略、經(jīng)驗延展策略，這三項管理策略在課例研究過程中發(fā)揮了積極作用。
第三，課例研究管理過程。課例研究的基本模式為“三個階段、兩次反思、行為跟進”，每一周期的課例研究至少歷時兩個月。每所學校的課例研究管理過程基本一致，主要是成立課例研究小組——確定研究專題——開展跟進式教學研究——集體討論并撰寫課例研究報告四大環(huán)節(jié)。課例研究中有兩個報告比較重要：第一次課堂觀察與教學診斷報告和最后的課例研究報告。其中，跟進式教學研究要經(jīng)歷三輪教學設計、課堂觀察、診斷分析、反思改進的過程，是課例研究的核心環(huán)節(jié)。我們以L學校為例，談談學校層面開展跟進式教學研究的基本過程。 . 第一輪教學研究：教師常態(tài)課的自然展示。第一輪教學，W老師獨立備課，完成教學設計。課例研究小組按教學目標、教學策略、教師提問情況、學生學習投入狀態(tài)、課堂教學滲透學校文化等角度對觀察者進行分工。教學設計思路清晰；學生練習時積極為學生提供指導。根據(jù)課例觀察點，研究小組對教學目標、教師提問情況、學生學習投入狀態(tài)、學校文化理念在課堂中的體現(xiàn)等方面，擇其要點進行了進一步分析，并提出了改進建議。
第二輪教學研究：在科學研究的引領(lǐng)下嘗試突破自我。第一輪課后，種種數(shù)據(jù)對教師產(chǎn)生了較大的沖擊，教師對自我有了更清醒的認識。在首輪研究的基礎(chǔ)上課例研究小組（包括教研員和北京師范大學教師）全部介入備課活動。經(jīng)過集體研討、觀察分析，課例小組對第二輪課進行了診斷，提出改進建議。第二輪聽課后項目組再次幫助教師應對問題，提出建議。
第三輪教學研究：在集體的智慧中重生自我。在研究中教師經(jīng)歷了一個痛苦的轉(zhuǎn)變過程，每次從各個觀察點得出的數(shù)據(jù)都會把教師“鎮(zhèn)”住。在第三次課例研究中，教師往往是第一次最受觸動，他們沒有想到自己會提那么多問題；第二次最“慘”，許多教師都感到自己不會上課了；第三次，有一種浴火重生的感覺。在幾年的課例研究過程中，我們深刻體會到為了提升課例研究的質(zhì)量和效益，必須在優(yōu)化課例研究管理上下功夫；課例研究管理是一個開放的系統(tǒng)，無論是大學研究者還是中小學管理者都有必要對此給予更多的關(guān)注。
附表1：課堂問答行為類型頻次統(tǒng)計表（三人合成）（注48）
對于名師工作室如何開展高層次的課堂教學研究，在幾屆“全國中小學名師工作室發(fā)展論壇”上，著名教育專家學者、課堂教學改革的專家顧泠沅、馮恩洪、程紅兵、成尚榮、余文森、楊玉東等均有專門的論述，其主要內(nèi)容均在本書的第二部分中載入。
4.發(fā)揮區(qū)域內(nèi)教育教學的引領(lǐng)、示范、輻射作用
各地中小學名師工作室對其發(fā)揮在教育教學中的引領(lǐng)、示范、輻射作用，在章程、管理辦法中均有明確的規(guī)定。如《長春市中小學名師工作室章程》（暫行）中規(guī)定：
第三條 開展教育教學研究?，F(xiàn)階段小學、初中重點研究《（2011年版義務教育）課程標準》在教育教學實踐中的運用，高中重點研究實踐新課程中遇到的問題及其解決策略。名師工作室的教育教學研究成果應以論文、專著、講座、公開課、研討會、報告會、名師論壇、專題記錄片、現(xiàn)場指導、課例研究、觀摩考察、教師培訓課程等形式在全市范圍內(nèi)介紹、推廣。工作周期內(nèi)，每個工作室至少進行一次大的成果展示活動；要結(jié)合新課程實施、根據(jù)本學科特點和本工作室目標系統(tǒng)地建立教育教學資源庫。不定期組織工作室全體成員去農(nóng)村、薄弱校送教，或與薄弱校、農(nóng)村學校結(jié)對幫教。每個工作室成員每年至少做一次校級以上公開課。
第八條 積極參加教師培訓課程開發(fā)。名師工作室成員要注意積累教育智慧、總結(jié)教育教學經(jīng)驗，并力求能夠?qū)⑵涮釤?、升華為培訓課程，每個工作室成員每年至少做一次校以上教師培訓講座；重點是組織工作室成員參加微型培訓課程開發(fā)活動，要發(fā)揮團隊優(yōu)勢，共同研究，有計劃地開發(fā)建設，每年上交一定數(shù)量微型課程講座參加市里評比。一個工作周期內(nèi)每人至少要有一門微型培訓課程在市評比中獲獎。
第九條 充分利用網(wǎng)絡條件開展工作，長春市教育局繼續(xù)教育領(lǐng)導小組建立“長春市中小學名師工作室平臺”，各名師工作室要創(chuàng)造性的建設自己的專欄，使之成為工作動態(tài)發(fā)布、成果輻射推廣和資源生成整合的中心，通過互動交流，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育教學資源的共享。每年每個工作室至少在網(wǎng)上發(fā)布兩期工作簡報。
在新形勢下，名師已經(jīng)不再是學校獨有的“部門資源”。教育主管部門設立各類“名師工作室”的一個重要意圖，就是推動教師專業(yè)化區(qū)域內(nèi)協(xié)調(diào)與高位發(fā)展，因此發(fā)揮名師工作室的示范、引領(lǐng) 、輻射是其重要的職能。
從名師工作室運作實踐來看，許多名師工作室在發(fā)揮示范、引領(lǐng)輻射作用方面積累了不少成功的經(jīng)驗。
（1）建立示范、引領(lǐng)、輻射組織運行機制和網(wǎng)絡化機制
①組織運行機制。從名師工作室的組織關(guān)系來看，名師工作室→名師工作室成員所主持的校內(nèi)教師組織→教師所從教班級的學生三個層次是緊密相關(guān)的，已形成三級聯(lián)動的態(tài)勢。即名師工作室主持人與成員聯(lián)動，帶動成員與成員校的教師組織聯(lián)動，帶動教師與從教班級的學生聯(lián)動。這樣就形成了名師工作室與其成員所在校教師的血肉關(guān)系，由名師工作室的小共同體聯(lián)動到所有成員校師生參加的大共同體。山東省東營市勝利教育管理中心建立了“1+1+7+N”的名師工作室組織運行模式，即每個工作室設立1名名師工作室主持人，聘請1名高水平的專家顧問，選取7名左右有強烈事業(yè)心和相對較高個人素質(zhì)的年輕教師作為成員，每個成員在本校帶動N個學習伙伴。每個成員必須將工作室所學、所做、所得傳給本校學?；锇?，以最大限度地發(fā)揮名師工作室的示范引領(lǐng)和輻射作用。（注49）
名師工作室示范、引領(lǐng)、輻射系統(tǒng)的效果最終必須落在成就學生上，名師、名師工作室之名，不在自身而在學生。因此檢驗名師工作室價值的根本的、唯一的標準只能是學生。
從橫向來看，名師工作室應與教育主管行政部門，教育科研部門，教育部門、教育培訓機構(gòu)建立聯(lián)動的機制，使名師工作室發(fā)展成果通過這一聯(lián)系在推進教育教學改革、培訓教師中發(fā)揮示范、引領(lǐng)、輻射作用。
②輻射網(wǎng)絡化機制。工作室是教育教學研究成果和師資培訓資源，除了通過縱橫兩方面組織運行機制輻射外還需建立工作室專門的網(wǎng)站。在網(wǎng)站上介紹名師教育資源信息和研究動態(tài)，上傳活動報道、項目研究成果和經(jīng)驗總結(jié)，在網(wǎng)上開展學術(shù)沙龍等，使更多的教師在網(wǎng)上能分享他們的成果和優(yōu)秀的教育資源，放大培訓的效益。
（2）不斷提升名師工作室示范、引領(lǐng)、輻射的魅力
在名師工作室發(fā)揮示范、引領(lǐng)、輻射的作用中，發(fā)現(xiàn)有的效果并不理想，受引領(lǐng)、示范、輻射對象的感覺是“果實不香”，感覺示范、引領(lǐng)、輻射的層次類似一個普通的培訓班，仍然停留在“言傳身教”、“傳授教法”的層面。是一種經(jīng)驗的傳授和習得或者一種任務的引領(lǐng)。名師工作室的示范、引領(lǐng)、輻射主要以教師教育精神追求、教育主張的歷練、教育研究能力及科研能力的提升乃至人格修養(yǎng)等方面入手，不僅授之以“漁”還要授之以“理”，使被引領(lǐng)的教師在理論與實踐相結(jié)合的層面提升。
名師工作室發(fā)揮示范、引領(lǐng)、輻射作用中要堅持“按需施教”的原則，要在了解研究被引領(lǐng)地區(qū)教師的需求點、閃光點、困惑點的基礎(chǔ)上進行，要“聆聽”，要“發(fā)現(xiàn)”，要在互動交流中碰撞生成，而不是簡單的單通道的灌輸。
名師工作室要展示的不僅是學術(shù)魅力，同時還展示著人格魅力。一些名師工作室在給貧困地區(qū)學校教師支教、送課時，以志愿者的角色要求自己，生活標準很低、主動輔導學習困難學生、主動捐助貧困學生，在樓道行走時漫步輕盈，在利用師生午休休息時的研討也是細聲細語，處處體現(xiàn)著為他人著想，使當?shù)貛熒指袆印?/p>
（3）雙向示范、引領(lǐng)、輻射
名師工作室的示范、引領(lǐng)、輻射絕不是單向的，而是相互的。在被示范、引領(lǐng)、輻射地域教師雖然有不足，但同樣有帶著地域特色的泥土芳香。教育經(jīng)驗、教研成果，許多教師忠誠于教育事業(yè)的奉獻精神更是值得名師工作室每個成員學習。因此，必須建立雙向互動機制。每次活動前，要通過各種途徑了解當?shù)亟逃徒處煿ぷ鞯默F(xiàn)狀，收集、研究已有的經(jīng)驗和成果作為相互交流的前提。在活動過程中，要主動聽取當?shù)貙W校教師的真實反饋，可以用反饋意見表。這樣在雙向互動中，名師工作室所展示的教育理念、教學主張、教學模式和師德表現(xiàn)得到檢驗、修正與完善。
名師工作室對于示范、引領(lǐng)、輻射地域教師來說是“輻射源”，而地域的教師則是名師工作室發(fā)展的“營養(yǎng)源”，兩者在更大范圍形成了共同體，推進著各自的發(fā)展。
（4）名師工作室在發(fā)揮示范、引領(lǐng)、輻射作用中尚存在一些問題有待解決。優(yōu)秀名師工作室的主持人和成員限定在本地區(qū)的優(yōu)秀教師中，研訓活動也主要是本地區(qū)的教育教學， 這是無可非議的，然而研訓活動一旦局限于某狹窄地域，其眼界、研究素材、研究模式和研究方法等就會受到限制，效果上就難以發(fā)揮聯(lián)動輻射效應。有時在區(qū)域范圍內(nèi)，對工作室以外的教師輻射影響也不大。目前，各地工作室還是“自娛自樂”的多，交流互動的少，與發(fā)揮名師輻射作用、帶動優(yōu)秀教師優(yōu)先發(fā)展的初衷相距甚遠。工作室研訓活動的區(qū)域性特征明顯，但工作室影響力擴大和研訓效果的推廣還可以通過多方小的努力來實現(xiàn)。工作室自身要克服區(qū)域性、項目化等觀念上的束縛，摸索適合本地區(qū)本工作室特點的高效、長效運行機制。教育行政部門則應設法豐富交流展示平臺，積極拓寬宣傳途徑。根據(jù)各工作室運行計劃，協(xié)同運作，放大工作室的引領(lǐng)、示范和輻射效應。應積極與上級相關(guān)部門或?qū)W術(shù)團體聯(lián)系，爭取合作參與的機會，讓工作室走出區(qū)域的藩籬，到更廣闊的平臺上錘煉。相關(guān)學校和教育部門應考慮將工作室的有關(guān)活動與自身教學科研工作結(jié)合起來，為工作室提供實驗、交流和展示的機會。
