摘  要：高中語文講讀課是培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的主要課堂形式，它在在教師引導下，按照一定的操作序列，以講讀課文為示范，閱讀課文為練習，系列活動為抓手，激發(fā)學生在讀寫實踐中自主探究、自我體驗、自我發(fā)展、自我升華，使學生的聽說讀寫能力得到全面發(fā)展。

關鍵詞：閱讀教學 講讀課 核心素養(yǎng) 訓練策略

我國基礎教育改革的靈魂是培養(yǎng)具有核心素養(yǎng)的人，而語文核心素養(yǎng)的培育，“更多地依靠學生自身在讀寫實踐中的摸索、積累和體悟，是學生在教師引導下的自我發(fā)展、自我超越和自我升華的過程?！盵1]閱讀課是中學語文課堂教學的主體，有講讀課與自讀課之分?，F(xiàn)行人教版高中語文教材中“閱讀鑒賞”部分的課文，是以單元結構編排的，每個單元由３至４篇課文組成，包括講讀、自讀和課外自讀三類課文，兼顧文體和人文內(nèi)涵，并附有單元知識和課后訓練，其目的就是為了培養(yǎng)學生語言、思維、審美和文化等方面的語文核心素養(yǎng)。

但是，在具體教學過程中，由于一些教師對教材的編排意圖理解的偏差，導致了不恰當?shù)淖龇āＲ皇遣粎^(qū)分講讀課和自讀課，逢課必講，貫穿始終，解題解詞解句，分段講解、歸納中心、總結寫作特點和處理練習等等，“講讀課”成了 “一言堂”， 這嚴重的違背了新課改的教學理念。二是干脆放開，或不組織、不引導，或案蜻蜓點水，一導了之。放任學生不聞不問，不檢查效果，成了名副其實的“甩手掌柜”，還美其名曰讓學生自主學習，最終使大多數(shù)學生達不到教學的要求。這樣的課堂失去了教師的應有的引導，其本質(zhì)就是“以自由閱讀之名而心安理得地放棄語文課的責任，放棄語文教師的工作，放棄對語文教學內(nèi)容和教學規(guī)律的研究，以致語文課淪為中學教學可有可無的附庸”。[2]語文課堂要發(fā)揮教師的主導作用，經(jīng)由教師組織、啟發(fā)、指導的講讀課，不僅體現(xiàn)了教師授之以漁的過程，更應讓學生享受到得魚之樂。

那么講讀課應該怎樣“講”呢？葉圣陶先生說：“教師備課要在作者的思路上?！盵3]就是說，“講讀課”教師應首先對文本有比較透徹的閱讀，在吃透教材，了解學生的基礎上，形成自己的感受和體驗、思考和見解，然后再依據(jù)教學原則，采用靈活的教法，傳授本質(zhì)的、帶規(guī)律性的知識，激活學生的閱讀感受和體驗、思考和見解，最終使學生閱讀理解和作者的思想同行，發(fā)生碰撞，產(chǎn)生火花，引起共鳴。在此過程中，師生互相交流，互相激活，互相豐富，使學生動情服理，培養(yǎng)了閱讀能力，并通過閱讀懂得了構思行文的寫作法則，即在教讀的過程中全面提高學生的核心素養(yǎng)，形成了較強的聽說讀寫能力。

當然，教師的主導作用必須有一個限度，不能以犧牲學生的主體地位為代價。孫紹振先生說，要“尊重學生的思考過程，哪怕是錯誤的，也應該耐心啟發(fā)、等待”[4]。課堂上要充分激發(fā)學生思維活力，發(fā)揮其獨立自主性，分析論證、評價反思和自我修正等思維過程都不應被教師包辦代替。課堂上應有預設，但決不能采用“誘供式”預設；課堂上應有引導，但不能是“請君入甕”式的引導。預設和引導的應該是問題而不是答案，是思維方向而不是路徑，是解決問題的要素而不是方法！在講讀課上，不能剝奪學生的主體地位、不能剝奪學生對話者和質(zhì)疑者的身份。這就要求教師要在抓住課文精要、講出課文精華、講得精彩的前提下,盡量多的把時間留給學生思考、朗讀、討論、質(zhì)疑和練習。

美國心理學家J.R.安德森認為，一種活動如果滿足三個條件才能稱為問題解決活動：“它必須是受目標指引的，它必須包含有一個序列的操作，而且這些操作必須具有重要的認知成分?！盵5]因此，我們中學語文講讀課的具體做法是以“疑”起始，以“練”作結，目標導控，有序推進，把學生的思維步步引向深入，從而培養(yǎng)學生的多維語文素養(yǎng)。這里，我們以《蘭亭集序》一文教學為例來簡要說明之：

第一步：設疑?！耙桑贾?，學之端”，要打開學生的思路，教師必須在課前精心設疑。課前的精心設疑是建立在教師課前對文本深入細致的閱讀上。因深入細致的閱讀，有了自己感受和體驗、思考和見解。設疑，要從整體著眼確定訓練要點、設計訓練序列，力求目的性、靈活性、啟發(fā)性得以凸顯；設疑，要使各訓練要點、知識序列相輔相成，力求使各個層級上目標均有所牽涉；設疑，可以以書面的、口頭的多種類型習題形式出現(xiàn)；設疑，可以選取不同的切入口，或中間開花，或倒嚼甘蔗；設疑，要在難度、跨度、梯度、廣度、密度等方面有適宜的“度”。設疑是講讀課取得成功的前提，它貫穿于整個教學過程的始終。如學習《蘭亭集序》,開篇設問：閱讀三、四段，思考文章哪些句子表現(xiàn)了作者對人生及生命的思考。觸發(fā)學生的思維興奮點，激發(fā)學生的思維活躍因子，引導學生的思維向縱深發(fā)展，培養(yǎng)學生獨立思考能力和獨到的分析判斷能力。

第二步：引導。教師將“疑”展示給學生后，讓學生采用“讀一讀”、“查一查”、“想一想”、“問一問”、“記一記”、“議一議”、“講一講”、“寫一寫”等方法進行自學、互學、探幽發(fā)微、釋疑解惑、品味感悟。教師在上一步設疑的基礎上進一步引導說：“或取諸懷抱，悟言一室之內(nèi)；或因寄所托，放浪形骸之外”為我們列舉了哪兩種生命境界呢？并設問：面對死生，古人有哪兩種不同的態(tài)度。在此過程中，若學生處在感情蟄伏期，或處在思維抑制狀態(tài)，或處在情感欲罷不能之時，那么教師就要鼓勵學生獨立地思考、大膽地質(zhì)疑、批判性思維，相機點撥，披文入情，激發(fā)學生的想象力和創(chuàng)造力，使學生順利越過障礙，到達“柳暗花明又一村”的開闊思維境界。

第三步：濃縮。師生合作、生生合作，強化讀寫，聚焦語用，把離散狀態(tài)的言語抽象、歸納、概括為清晰的表述，把握內(nèi)在的言語規(guī)律，提煉出豐富的言語精華，儲存積累，豐富語言庫存。教師要求學生：用自己的話概括課文第3段議論的中心問題,并思考作者的感情怎樣由“樂”轉而為“痛”的； 第4段中作者思想感情的發(fā)展是怎樣一步步推進的?首先，過濾信息，尋找規(guī)律。根據(jù)教師出示的“目標”（設疑），抽讀重點句段，對語言信息進行初步感知，還原語言環(huán)境。然后組織學生互議，領會語言旨趣，最后由教師引導學生解釋用語特點。其次，簡單整合，比對異同。教師應把握文章的重點和中心，指導學生對課文的內(nèi)容和形式或作出比對分析，使之迅速而準確地捕捉到文章的關鍵信息，或做線性處理，使思維的觸角直逼文章內(nèi)核，濃縮文中要義，凸顯隱含信息；或作改寫處理，以與原文對比以顯露其高妙。如此取舍，定能使學生獲得審美能力及人文素養(yǎng)的提升。

第四步：操練。通過詞語檢測、模仿練習，使語例及其規(guī)律得到檢驗、鞏固、校正與充實。或教師當堂出題檢測語言知識點掌握的情況；或由教師創(chuàng)設一種情境，也可讓學生在自己熟悉的生活中選取一個情境，進行遣詞造句的模仿練習；或要求每人寫一句話總結自己讀此文后的感悟，并將結果口頭表達展示給同學；或請學生將自己寫的一句話擴展為一篇以“與王羲之對話”為話題的隨筆。這一步是學生將其概括所得知識，由課內(nèi)到課外進行廣泛遷移的過程。

在這里，“設疑”是關鍵，重在激發(fā)學生自學、互學；“引導”是示范，是老師相機點撥；“濃縮”是師生共同抽象，概括閱讀規(guī)律；“操練”是落腳點，目的是鞏固。在每一個環(huán)節(jié)里，教師引導下的互學互議、相互展示起著至關重要的作用。皮亞杰認為，最有益的社會互動發(fā)生在具有社會性對稱（知識、權利）的同伴之間。[6]伙伴之間知識與能力對稱的小組合作、同伴互助更容易形成“心有靈犀一點通”意會效果。

在這里，恰當?shù)卦O置問題，培養(yǎng)了學生聽讀中獨立思考的習慣，激發(fā)了學生勤于思考、急于學習的興趣，提高了他們獨立分析問題、解決問題的能力；以講讀課文為示范，閱讀課文為練習，培養(yǎng)了學生閱讀分析能力；學生“讀”、“查”、“想”、“問”、“記”、“議”、“講”、“寫”等活動的開展，使學生的聽說讀寫的能力得到全面發(fā)展，顯著提高了學生的語文綜合素養(yǎng)。

注釋：

[1] 顧之川.論語文學科核心素養(yǎng)[J]中學語文教學，2016（03）.

[2] 徐默凡.多讀就能學好語文嗎？[J]語文學習，2015（10）.

[3] 中央教育科學研究所編.葉圣陶語文教育論集[M].北京:教育科學出版社,1980：126.

[4] 孫紹振.錢夢龍的原則性：把學生自發(fā)主體提升到自覺層次[J].語文學習,2015（10）：50.

[5] [美]J.R.安德森.認知心理學[M].吉林:吉林教育出版社, 1989 ：331.

[6] 左任俠、李其維.皮亞杰發(fā)生認識論文選[M]. 上海:華東師范大學出版社.1991:129.

 發(fā)表于《語文教學與研究》2017年第二期上旬刊