亚洲色偷国产一区二区三区,一级似看大片中文字母,欧美激情视频精品一区二区,日本AⅤ高清一区二区三区

<pre id="gd7jr"></pre>

    <em id="gd7jr"><s id="gd7jr"><form id="gd7jr"></form></s></em>

          首頁 - 觀點視界- 大課堂

          關于對“教育科研”的再追問

          作者: 管理員 發(fā)布時間: 2019-04-18 閱讀:( 10095 )  

          5cb833df5d342.jpg

          呂鳳祥    北京中教市培教育研究院常務副院長,全國中小學名師工作室發(fā)展實踐研究專家委員會委員兼常務副秘書長,曾任北京教育學院宣武分院副院長,北京市延慶一中校長、北京市六十六中學校長,清華大學教育評估中心專家組成員。

          再發(fā)的說明:

          名師工作室要從權威型向科研型方向轉化,教師專業(yè)要走向科研化,這是教師專業(yè)發(fā)展的必然路徑?!蛾P于對“教育科研”的再追問》是我十三年前的一篇論文,是一篇純學術研究的文章。文中大量引用了文獻資料,但不影響我自己對教育科研的理解。今天我仍想拿出來與各位同行分享,目的是拋轉引玉,引起爭鳴,以求與各位同仁對教育現象、理論的深入探討,以促進教師專業(yè)發(fā)展、教師發(fā)展、名師工作室的健康發(fā)展。

          下面是論文的原文:

          教育科研作為專門術語被廣泛使用,是最近十多年的事情,而且對它的定義至今仍有不少的分歧。正因如此,我們更有必要了解其內在涵義,以便正本清源,充分認識教育科研對于促進教師專業(yè)發(fā)展、全面提高培訓質量的重要作用,較為清醒地指導我們的教育科研工作,這也是基層學校在科學發(fā)展觀的指導下創(chuàng)造性地推動事業(yè)發(fā)展的必要條件。

          一.為什么要再追問?

          2006年末,我曾以《關于對“教育科研”的理論思考》為題,對教育科研概念進行過研究,并且在院級科研大會上也有過交流。但是,時隔三年,有關教育理論又有了新的發(fā)展,相關資料比以前又有了較大的豐富,本人感覺對教育科研的有些實踐與認識,有進一步思考與完善的必要。

          教育科研對于我們基層廣大教育工作者,應該說是既熟悉又陌生。這是一種常見的工作現象:常見的東西,你不見得熟悉它,熟悉的東西,你不見得能深刻地理解它。

          剛開始到分院工作的時候,偶爾有我以前的一些同事,問我“你在分院主管什么工作?”我說“主管業(yè)務、教育科研”,繼而又問:“教育科研是什么?”,對于這類突如其來的發(fā)問,我一時還真有些語塞。

          在推進工作的時候,我們注意結合分院的具體情況。首先對51名職工進行了科研基礎調查,結果表明:無一人獨立承擔過課題研究。因此,我們提出了“由淺入深、由易到難”;“全員參與”等推動策略,沒有任何科研基礎的,建議可嘗試“學習研究法”(也叫照貓畫虎)。但是也有一些質疑的聲音,如:“這是不是教育科研的泛化?”

          我曾在給脫產班學員講課時,給學員提出:教育科學研究作為整體概念,顯然是由三個詞組成,哪些詞是屬概念?哪些詞是種概念?或者說,概念的主體應該是什么?全班只有四個學員回答,但是,誰也沒有把“研究”作為概念主體提出來......

          諸如此類的問題,使我不得不對“什么是教育科研”進行再思考。

          有無必要?答案是肯定的!俗話說:干什么就要吆喝什么,吆喝什么就要吆喝好什么。要使自己工作做在點子上,工作要有所成效,就必然要對本崗位工作的工作性質、意義、價值等,要有自己的認識和判斷。人云亦云沒有創(chuàng)造,老生常談沒有新意,沒有創(chuàng)造和新意,推動工作就沒有深度,沒有深度的工作,就很難對工作帶來質的變化,沒有質的變化就沒有真正意義的發(fā)展。由此,我們有必要對教育科研的概念進行認真地思考,在指導工作的時候,才能保證少犯錯誤,少出現“以其昏昏,使人昭昭”的窘況。

          當前,教師教育(廣義的)正面臨著深刻的機制變革。“開放、靈活、競爭的教師培養(yǎng)機制”和“教師培訓項目面向所有培訓機構公開招標” 制度,正在逐步建立,分院只有充分挖掘自身潛力才能在今后的教師教育中爭得一席之地,我們需要強調的是,教育科研是提升分院核心競爭力的有效手段。“課程科研化,科研課程化”是現代教師教育的發(fā)展趨勢,而科研正是建立教師教育課程的核心要素。

          隨著我國現代化建設的不斷加快,社會的不斷進步,我們教師的社會的地位也在明顯增強。但是教師的社會地位的提高,最終必須要走由教師職業(yè)向教師專業(yè)轉型之路,這在國際上已有共識,而完成這一轉變的關鍵,是教師必須要走向科研之路。

          為了更好地推動分院的教科研,我們已經制定了加強教育科研工作的相關文件,一些活動已經開展,但是,“我們要用研究的態(tài)度來工作,把工作當作研究任務來完成”的境界遠沒有實現。

          如果,我們對于諸如教育科研這樣的基本問題,不能深刻地了解它、認識它,那么,我們在推動教育科研的道路上還能走多遠呢?教育科研不能有效地推動,我們又如何推動分院發(fā)展?又何談有效地促進教師專業(yè)發(fā)展呢? 

          二、如何去追問?

          第一、確定理論假設

          也就是說,對什么是“教育科學研究”先做一理論假設。

          有關“教育科學研究”,我們可以有兩個解讀,一個是有關教育的科學研究;另一個是有關教育科學的研究。前者強調的是:運用嚴謹的、科學的、多數人們認可的手段和方法,對教育現象的一種探索,廣大基層教育工作者所進行的研究,多屬于這一種;而后者則是:有關教育理論的探求。我在這里所追問的,應該側屬于后一種理解。如果是這樣,那么,這里有兩個假設

          1、定義假設:教育科學研究應該是以教育現象和問題為對象,運用科學研究的原理和方法,探尋教育活動規(guī)律及有效教育途徑與方法的一種科學實踐活動。

          2、關系假設:“教育科學研究”和“教育研究”的實質應該是一回事。

          第二、我的研究方法

          概念的研究,需要有大量的文獻資料作支撐。

          首先,確立概念主體。

          教科研是“教育科學研究”的簡稱,它是近幾十年被廣泛使用的專用術語,是以一個詞組的形式呈現的概念。“教育科學”是“科學”的屬概念;“科學研究”是“研究”的屬概念;所以,“教育科學”也是“研究”的屬概念。因此,“研究”則是概念的主體。

          為了論證方便,我們先追問“什么是研究?”

          “研究”一詞來源于法語rechercher(周游或調查),它是指為發(fā)現或確立事實及關系,而采取的一種周密的、有系統(tǒng)的、并且需要耐心的調查。(《教育研究導論》美國C.M.Charies著 中國輕工業(yè)出版社2003年版 張麗麗、張學文等譯)

          研:細磨(《現代漢語詞典》p1447)。

          究:仔細推求;究根兒(《現代漢語詞典》p674)。

          “研究”:是通過拆解、細化、分析等方式探求事物的真相、性質、規(guī)律等的認識過程和手段。

          其次,將“教育科學研究”進行拆解考證。        (考證方法)

          六個字:教、育、科、學、研、究               (文字研究)

          三個詞:教育、科學、研究                     (概念研究)

          三個詞組:教育科學、科學研究、教育研究       (理論研究)

          根據有效性原則,關于字的研究不在本研究的范圍之內,應該對教育、科學、研究、教育科學、教育研究的概念上分別考證。

          再次,分別將以上五個概念具體考證

          (其中關于“研究”,前面已有簡單考證,這里不再重復)

          1、關于“教育”

          看到這個詞,我們的第一反應(本能反應):什么是教育?教育是什么?回答這樣的問題,就是在回答教育的本質是什么。實際上,所有教育家到現在都還在探討這個問題。

          概念,是反映對象特有屬性(固有的本質屬性)的思維形式。給某個概念下定義,也就是表述這個概念所反映的對象的本質屬性,揭示它所反映對象特有的內涵

          句式的表述:什么是教育? 這種表述,必要,但不充分。教育概念的周延,不但充分而且必要。絕大部分表述:教育是什么?

          我自己寫了40多個,類似:教育是科學,教育是藝術,教育是事業(yè)(呂型偉)。。。。。。但教育究竟是什么,仍不知所云。

          我又將我所有查到的關于“教育”概念式的表述進行了梳理。

          我發(fā)現教育的概念變化的兩個明顯特性:(有別于他人)

          教育概念的發(fā)展性。教育的概念是隨著社會的發(fā)展也在變化,具有動態(tài)發(fā)展性。

          雖然,教育現象幾乎與人類同古,而“教育”確實也是晚出的詞匯?!睹献印分杏小暗锰煜掠⒉哦逃淮髽芬病?,這里的“教育”與“教”“學”“誨”“育”“習”等意思相近。只是在近代翻譯西文教育文獻時,以至中國進入20世紀以后,才廣泛使用“教育”一詞。

          《中國教育詞典》(中華書局1928年版):“教育之定義有廣狹二種:從廣義言,凡足以影響人類身心之種種活動,俱可成為教育;就狹義而言,,則唯用一定方法,以實現一定之改善目的者,始可成為教育”。;

          《教育大辭書》(中華商務書館1930年版):“廣而言之,凡是感化身心之影響,俱得云教育。只稱其結果不計其方法”;“狹而言之,則惟具有目的,出以一定方案者,始云教育。此中亦分兩類:①對象及期限有定,其功效又可以明確表出者;②反是,前者指學校教育,后者指社會教育”。

          《中國大百科全書·教育》(中國大百科全書出版社1985年版):“從廣義上說,凡是增進人們的知識和技能、影響人們的思想品德的活動,都是教育”;“狹義的教育,主要指學校教育,其涵義是教育者根據一定社會(或階級)的要求,有目的、有計劃、有組織地對受教育者的身心施加影響,把它培養(yǎng)成為一定社會(階級)所需要的人的活動”;“教育這個詞有時還作為思想品德教育的同義語使用”。(在這里,廣義不正確;狹義抄蘇聯;同義語是本義)

          從上世紀80年代中期以后的十多年里,理論界一直沒有停止對教育概念的探討與爭論。有一種對教育的新定義,就有一種理論的出現,社會上銷售的不同版本的教育學,內容上大同小異,但對教育的表述與理解各有不同。

          舉例:

          《現代教育學》(廣東高等教育出版社2003年版 作者:李芳、馬林等):“廣義的教育凡是一切能影響人的知識技能、思想品德、身體素質和審美素質的培養(yǎng)活動。狹義的教育(主要指學校教育)是指教育者根據一定社會的要求和受教育者身心發(fā)展的規(guī)律,對受教育者施加有價值、有目的、有計劃和有組織的影響,使受教育者身心得到發(fā)展,成為一定社會需要的人,從而為社會發(fā)展服務?!?/p>

          《現代教育學》(四川教育出版社2005年版 作者:靳玉樂、李森)“教育是教育者對受教育者身心產生有目的、有計劃、有組織的影響,使受教育者向著既適應社會發(fā)展,又促進自身發(fā)展方向發(fā)展,形成個體文化的和諧交流融合”。

          《現代教育論》(人民教育出版社2004年版 作者:黃濟、王策三):“教育是一種培養(yǎng)人的社會實踐活動,教育過程即是教師實踐過程,也是學生自我學習和自我教育的過程,是受教育者自身實踐的過程,是受教育者通過自身實踐使文化內化的過程”。(早期認為教育是一種社會現象,本書強調社會實踐、雙主體、體現終身教育理念,使用的是文化,沒有知識技能表述,沒有廣義與狹義表述,突出了教育的關系概念)。同樣,黃濟先生在這本書p212中,又說道:“教育就是人類的一種有意識地依照自覺設定的目的所進行的對象性活動,是一種有意識、有目的、有計劃的培養(yǎng)人的社會實踐活動,是人類為使種族生命繁衍、社會生命延續(xù)所必需的自覺活動?!?/p>

          教育概念的表述越來越復雜。如果大家公認——教育是人類獨有的一種社會現象(動物社會是否也有教育,不是我們研究的重點)。那么,教育一定有社會性,在階級社會中一定有階級性;它是人類的一種實踐活動,因此,她有實踐性;同時現有教育是從歷史發(fā)展而來,因此他也有歷史發(fā)展性,另外,有的學者在回答什么是教育時,還把教育的目的、價值觀、教育的主要內容,與社會、政治、經濟、文化的關系,甚至自己的學派立場都涵蓋進去,這樣,教育的概念就越來越復雜了。

          教育概念的多維性(多維是站在不同角度、領域看待相同的問題;多元是強調的是人與事物的集體或個體的價值取向不同):

          法國哲學家、社會學家雷圖諾在《各人種的教育演化》中說:教育是超出社會范圍以外,也就是說在人出現之前就有,認為動物界就已經存在教育。貓教小貓捕鼠,鴨子教小鴨游水。

          美國心理學家孟祿從心理學立場出發(fā),認為雷圖諾的理論,沒有揭示人的心理與動物心理的本質區(qū)別。他認為:“教育過程的實質是模仿”。(《教育原理》華東師大出版社2001年版作者:陳桂生)

          德國物理學家愛因斯坦說:“ 當你把受過的教育都忘了,剩下的就是教育”。(網頁)

          列寧說:“教育是普遍的和永恒的社會生活范疇”“教育是經常地和必需的永遠存在著的社會職能”。

          魯迅說:“教育要立人”,“兒童的教育主要是理解、指導和解放。”

          蔡元培說:“教育是幫助被教育的人給他能發(fā)展自己的能力,完成他的人格,在人類文化上能盡一分子的責任,不是把被教育的人造成一種特別器具”。

          美國體質人類學家蒙臺梭利說“教育就是激發(fā)生命、充實生命,協助孩子們用自己的力量生存下去;并幫助他們發(fā)展這種精神?!?/p>

          亞斯貝爾斯:“教育是人的靈魂的教育,而非理性知識的堆積”

          斯賓塞:“教育即預備”,“為完滿的生活做準備”

          福錄佩爾:“教育即展開”

          赫爾巴特:“教育即塑造”

          杜威:“教育即生長”

          羅素:“教育就是傳達知識和愛”

          德國教育家斯譜朗格講過,教育的最終目的不是傳授已有的東西,而是把人的創(chuàng)造力量誘導出來,將生命感、價值感喚醒,這句話道出了教育的真諦。生命教育認為,教育乃是生命與生命交流之過程。教育應遵循生命發(fā)展的原則,依據生命發(fā)展的動力,引導生命走向完整、和諧與無限的境界,保證生命發(fā)展的無限可能性,并促進生命不斷超越。

          在文學家看來:教育“如詩,講究情景,抑揚頓挫;如歌,賦予節(jié)奏,傳遞心聲;如畫,描繪歷史,記載生命。她,吟不盡,唱不絕,畫不完。所以,我們執(zhí)著且堅強地尋求著她的真諦”。(以上資料來自網頁)

          學者陳桂生說:“我們曾嘗試記錄近代以來西方著名學者、教育家從培根(ba-con,f.1561-1626)到聯合國教科文組織特設富爾委員會關于‘教育’含義的表述資料。在所接觸的范圍內,羅列了65種表述,幾乎言人人殊,并且?guī)缀鯖]有一種表述接近于嚴格定義”。(《教育原理》 華東師大2001年版)

          共和國成立以來,“教育”概念的演化:

          新中國成立至文化大革命之前,我們的教育理論和體制幾乎都照搬蘇聯。凱洛夫的教育學對我國的教育理論影響很大,因為它試圖用馬列主義的觀點解釋教育現象。凱洛夫(1893—1978)在他編著的《教育學》中寫道:“教育是社會的和歷史的過程,他在階級社會中是有階級性的。”(人民教育出版社1951年版)

          直至黨的十一屆三中全會以前,受當時社會政治影響,教育成為了“階級斗爭的工具”。

          改革開放以后,教育思想也得到了解放,學者們對教育本質的研究具有了多維視角:

          上層建筑說      教育——政治

          生產力說        教育——經濟

          雙重屬性說      經濟——教育——政治

          實踐說          教育——人

          靈魂說          教育——人

          類本質說        教育——(個性)人

          有學者(《現代教育學》四川教育出版社 2005年版 靳玉樂、李森)把以上諸觀點綜合起來,概括了現代教育本質:現代教育“是按照現代社會的要求和個體的自我選擇,使受教育者從原有的發(fā)展水平向著一定的發(fā)展目標轉化,并在個體社會化和個性化過程中完成人與社會主體間的文化傳承,并達到多元文化的有效融合”。(現代、人、個性發(fā)展、終生教育、實踐性、強化文化傳承、國際交流、)。回答了現代教育是什么?!

          大家知道,1976年聯合國教科文組織在《國際教育標準分類》中,給當代教育下了一個可操作的定義“本標準分類所指的‘教育’不是廣義的一切教育活動,而是認為教育是有組織的和持續(xù)不斷地傳授知識的工作”。

          1997年,在該文件的修訂中,對教育的定義又有了新的變化:“教育是能夠導致學習的交流活動”。這種定義的變化并非是文字游戲,而是表明了在世界范圍內,對教育的認識發(fā)生了根本性質的變化:由強調外界的施予向注重內在的自我探求轉變。

          最近的《教育是什么》一書:認為“教育屬于人的一種趨利避害活動?!薄敖逃侵悄艿姆e累與遺傳”。作者試圖從主客體關系學方面探討教育的本質,是認識教育本質的新視角,他認為:要利用和改造客體,就要正確地認識客體。作者提供了人對客體認識是按“一元四系”的信息處理?!耙辉笔侵缚腕w的存在,“四系”是指主客體之間和客體與客體之間的部整(部分與整體)、因果、共性、相似等四種聯系。作者認為當今的教育,由于對思維、智力的機制和規(guī)律還沒有像對基因遺傳的機制和規(guī)律那樣已經被解釋和掌握,所以人的教育只能停留在人們可以認識和把握的外在行為的教育水平上。所以作者斷言,“當今的教育‘本質上’還是動物式的教育”。(當然,顧明遠先生肯定了他的多視角研究,但也不完全同意他的看法,在為此書作序時提出“也談教育是什么”)。

          本人近一段的學習也頗有心得,也想給宏觀(廣義的)教育下一定義:“教育是人及人類自我認識、自我完善、自我發(fā)展的實踐活動。教育的目的應該使受教育者學會學習?!敝劣谖⒂^(狹義的)教育,不管是哪一種性質的教育,黨和國家的教育方針、政策都對教育的本質都作了較為全面地概括。

          以上定義,是出于我對教育理論學習與探索的目的。歡迎大家討論,引以爭鳴。

          關于教育是產業(yè)還是事業(yè)的爭鳴。

          我的理解,教育是產業(yè)也是事業(yè)。說教育是產業(yè),主要根據是1992年《中共中央、國務院關于加快發(fā)展第三產業(yè)的決定》,教育應屬于“為提高科學文化水平和居民素質服務的部門”,與其他服務業(yè)一起例入第三產業(yè)的范疇,服務對象是社會(國家)、學生、家長(有學生與家長誰是上帝的爭鳴),教育有了服務性功能,教育也就有了經營性的理念。但是,從實踐看,不能把所有教育機構都產業(yè)化,首先基礎教育不能產業(yè)化;說教育是事業(yè),是因為:凡是人們所從事的,具有一定目標、規(guī)摸和系統(tǒng)而對社會發(fā)展有影響的經?;顒臃Q為事業(yè),教育符合這一定義,教育事業(yè)是有別于企業(yè)的,教育是沒有生產收入,是由國家經費開支或企業(yè)捐助,不進行經濟核算的事業(yè)。事業(yè)與產業(yè)的區(qū)別之一,是它們用于分配的資金來源不同。事業(yè)屬于第二次分配,產業(yè)屬于第一次分配,從現實情況看,雖然我們已規(guī)范了收費,但我們還不能把教育當作純事業(yè)看。目前,我國的基礎教育,或多或少地還存在著參與第一次分配,教育分配還有不均衡現象。如果教育是事業(yè),那么教育是何種事業(yè)?江澤民在《關于教育問題談話》中指出:教育是公益性事業(yè)。我認為他是從政府的責任和教育的外部功能論述的,他講的是教育社會地位,教育對社會的關系與作用。教育民主化,就是要尊重公民受教育的權利,教育是也應該是(尤其基礎教育)非營利的、惠及公眾、服務人民的公益型事業(yè);從教育的內部功能看,教育還應是未來型事業(yè),是為未來社會培養(yǎng)人的事業(yè),因此,有關教育的任何變革都要關注未來社會的發(fā)展走向,都要關注受教育個體的健康發(fā)展,從這個意義上說,現代教育工作者永遠處在對于未來的探索之中。

          從以上探討不難看出,作為一種社會現象的教育,隨著人們對客觀世界的不斷探索,人們對教育本質的認識是永恒的,也會逐步清晰的。

          2、關于“科學”

          也是一個同樣的問題,什么是科學?科學是什么?

          定義也非常多。(說明“科學”概念也仍在探索之中)

          “科學是對客觀現象的 一般性、共性與規(guī)律性作系統(tǒng)的理論表達?!?/p>

          “科學是人們對未知或領域的探索,”

          “科學是一種社會化地組織起來探求自然規(guī)律的活動。”

          “科學是人類的共同文化。”

          江蘇揚州電大 賈湛(教科學技術概論)認為:“科學是一種最逼近真理的盡可能不包含自相矛盾的知識體系,且是一項社會事業(yè)?!薄翱茖W也是一種精神”,“ 我把科學精神用以下語詞概括:公正(哥白尼精神)、簡單入手、多元思考(笛卡爾精神)、證實加證偽(波普精神)、理性懷疑(馬克思精神)、爭論與激勵(玻爾精神)。”

          學者吳國生認為:“科學是指導人與外部事物之間打交道的理論知識,通常首先是指導人與自然之間打交道的理論知識”。

          前蘇聯科學家拉奇科夫認為:“科學是關于現實本質聯系的客觀真知的動態(tài)體系,這些客觀真知是由于特殊的社會活動而獲得發(fā)展起來的,并且由于其應用而轉化為社會的直接實踐力量”。

          達爾文說:“科學就是整理事實,從中發(fā)現規(guī)律,作出結論”。(以上均來自網頁)

          北師大朱智賢(1908—1991)教授認為:科學實在不過是“人類應付環(huán)境而得的一種正確而又系統(tǒng)的研究結果”而已。(《朱智賢文集》第二卷北師大出版社2002年版)

          傳統(tǒng)觀點認為:科學是以實驗為手段對自然的探索,是系統(tǒng)化的實證的知識體系。

          “科學”一詞,來自于拉丁文scientia,意指學問或知識。

          《朗文語法詞典中》:“指通過觀察和實驗研究獲得的關于自然界的系統(tǒng)知識,” 是自然科學的簡稱。

          《現代漢語詞典》p710:“反映自然、社會、思維等的客觀規(guī)律的分科知識體系”。

          在德文詞典中:“一切系統(tǒng)的知識和學問,既包括自然科學,又包括社會科學。”

          漢語中的“科學”是由日文引入的,日本人西周在翻譯英文時,將“科”、“學”組在一起,取分“科”之“學”的意思。(摘自《馬克思主義哲學原理》人民大學出版社1998年版 肖前主編)

          看來,在“科學”概念上的認識還是有所不同。

          至今“科學”還沒有一個為世人所公認的定義。甚至有人認為給科學下定義是無益的,也是不可能的。英國科學家貝爾納指出:“科學在全部人類歷史中確以如此地改變了它的性質,一直無法下一個適合的定義”;“科學不是個能用定義一勞永逸地固定下來的單一體”。按照貝爾納的觀點:科學不能用一個定義來詮釋,它可以取做若干主要形象,每一個形象都反映科學在某一方面所具有的本質。例如:“科學是一種體制”,“一種方法”,“一種積累的知識傳統(tǒng)”,“一種維持和發(fā)展生產的主要因素”,“一種主要的觀念來源?!钡鹊取?茖W本質形象的無限變化,正好說明了科學的博大精深與生機無限。

          綜上所述,我們可以認為,科學是分科之學,是知識體系的代名詞,可以認為是一種精神,同時也是人們認識世界的周密的、嚴謹的方法或工具。

          雖然,在什么是科學的問題上,至今還在爭論,但是我們必須堅持的是:堅信世界是可以被認識的,我們要發(fā)揚科學的精神(核心:實事求是;表現:忠于事實、忠于真理),借鑒科學方法,為教育的發(fā)展而不斷探索,只有如此才能推動教育理念的不斷更新,推動教育事業(yè)的向前發(fā)展。

          3、關于“教育科學”。我們可以用同樣的方法去追問:什么是教育科學?教育科學是什么?同時我們還要問一句:教育是不是科學?如果是,是什么科學?

          從網上找到的答案:教育科學是關于教育規(guī)律的學問。

          北師大朱智賢教授:“教育究竟是不是科學?假如是,它是何種科學?——純理科學?抑應用科學?——這幾個問題在當今學術界里仍有許多爭論不休,在此處我們先得討論一下。教育非科學的理由:教育本身,空無所有,彼不過以其他科學所得的材料加以應用;且不能引用嚴格的科學方法,所以算不得是一種獨立科學;教育是科學的理由:教育是人類發(fā)生正當‘改變’的,教室、實驗室、圖書館.。。。。。。便是促成這‘改變’的工具,所以,教育是向其它機械科學一樣的一種人性工學(程其保先生引用桑代克的意見)”。他認為:“教育本身有其研究之特定的對象及企圖解決之特定的問題,這便首先表示教育又成為獨立學術的可能。其次就科學的定義來看,所謂科學及是有客觀研究而得的一種正確可驗證而又系統(tǒng)的知識,那么教育是不是合于這個條件呢?第一教育知識的本身,無疑的已經漸臻于完備嚴整的境地,其理論的基礎與實際內容,均已形成固定之系統(tǒng)與組織;第二、目前教育研究以極力求量的精密與公式的引用,如IQ、EQ、AQ、EC以及常模、量表、均方差、機誤數、教學效率公式、行政效率量表等,已成為教育者的家常便飯,由此可見教育已成為正確可驗證的知識了。根據上述兩點,教育即是正確可驗證而有系統(tǒng)的知識,則教育之為科學,是毫無疑義。(引自《朱智賢全集》北師大2001年版)

          我國功勛科學家錢學森,晚年致力于《科學學》的研究。在他的科學分類中,共分為九大門類,但是沒有教育,他認為,教育還不能成為一門獨立的科學知識體系,教育的基礎理論是借助了《社會學》、《生理學》與《心理學》的基本理論。

          在我國,有關教育科學的稱謂,應該說始于前蘇聯凱洛夫的《教育學》。凱洛夫認為教育學是科學,他說:“恩格斯把認識的整個領域劃分為三大部門,把一切無聲的自然界的、或多或少地為數學的研究所能及科學列為第一部門;把研究有生物的科學列為第二部門;把‘按歷史的順序和現代情況研究人們的生活條件、社會關系、法律的和國家的形式以及它們意識上的上層建筑,如哲學、宗教、藝術等’的一類歷史科學列為第三部門。教育學在這個科學體系中,是屬于第三部門”。凱洛夫認為:教育科學體系“跟研究兒童心理發(fā)展與身體發(fā)育基本規(guī)律的一切科學有著最密切的關系。這些科學就是:兒童解剖學和生理學、兒童心理學和教育心理學、學校衛(wèi)生學。為了掌握這些科學,必須具有一般人體生理學、高級神經活動的生理學和普通心理學的知識?!?/p>

          我以為:教育雖沒有屬于自己的基礎理論,但是,她借用了心理學、生物學、社會學等科學理論,也就是說,她的基礎理論是科學的;并且,教育已經有了自己較為完整的知識體系;況且,教育的研究還可以廣泛地采用科學的研究方法。至少說,她是一門應用科學。其實純理科學與應用科學是不能絕對分開的。比如,電學在以前是純理科學,但愛迪生根據那些理論發(fā)明電燈,不就成為應用科學了嗎?實際上,一切科學都不能單純地說是屬于理論的或屬于應用的。教育也應該是這樣。

          這樣講,可能有些牽強,也可能不會令人信服。但是我們可以用另外一個概念,就是“教育研究”。

          4、關于“教育研究”

          當我在網上查找相關資料時,發(fā)現我們國內有好多教育研究機構的牌子不是“教育科學研究所”,而是“XX教育研究所”。臺灣、香港、日本、美國。。。。。。等國家也是采用“教育研究”的稱謂。朱智賢老先生說:“所謂教育研究,不過是應用科學方法以解決教育問題的一個歷程而已”。

          麥考爾(W,A,Mecall)認為:教育研究的方法與態(tài)度,從歷史的演進上看,可分為三個時期:

          ①權威專斷時期,一切研究有權威決定。

          ②實思摸索時期,一切懷疑,用演繹法推理。

          ③科學研究時期,重假設和實驗,一切以嚴密的科學方法解決。

          因此,“教育研究”已涵蓋了“教育科學研究”。

          “教育研究”與一切“研究”都是一致的,從其歷程上說,凡是一個研究,都有一定的步驟。研究的整個歷程中,應該對付的有兩樣東西:一樣是事實;一樣是原理。事實是研究的材料,原理是研究的結果,不去搜集事實,就無從推求原理;不去推求原理,事實就毫無意義。所以研究的步驟當中,只要是“事實或材料的搜集”和“原理或結果的推求”。但是,宇宙的事實是這樣的多,哪些是我們要去研究的呢?這就不得不先確定一個“研究的問題”以為工作的范圍。同時,因為題目的性質與目的不同,如有的在求過去的比較,有的在求現在的事實,有的在求結果的實證。。。。。。因而也就有了方法上的差異。所以教育研究的內容,主要包含以下各項:

          問題

          方法

          材料

          結果

          (以上摘自《朱智賢全集》第二卷)

          許多人類感興趣的題目都可以通過科學的方式進行探索,但是有些卻不能。在科學研究中,運用直覺觀察事物可以獲得信息,但并非所有的課題都可以用這種方法。例如,科學研究就在探索哲學、宗教和倫理學的核心問題方面作用甚微。

           

          三,我的初步結論

          問題探討至此,我們初步可以得出以下結論:

          1. 教育科研,重在“研”。這是從理論到實踐上都可以證實的結論。

          從邏輯上講,研究是教育科研的主體概念,也叫種概念,而教育科學是研究的屬概念,教育科學是人們長期在教育實踐的探索中所總結出來的系統(tǒng)知識體系與方法?!敖逃迸c“科學”以及“教育科學”在“教育科研”中都是以名詞的形式出現,只有“研究”是動詞,試想,沒有了“研究”,教育科學從何而來呢?因此,“研究”是教育科學之源,是教育科學形成的動力之源。

          從詞性上分析,一個詞在整個概念術語中是否起關鍵作用,可以先把它抽去,看是否改變了原有概念。教育科學研究,把“研究”抽走,只保留“教育科學”,顯然就沒有了原來的意義。反過來講,沒有“科學”,只保留“教育研究”,人們也不會有其它岐想,甚至我們把“教育科學”抽走,只保留“研究”,在教育行業(yè)中,人們也不會有其它的理解。

          研究,在教育科研中具有主導意義。抓住了“研究”就抓住了教育科研的核心與重點。

          2.教育科研是一個歷史演化發(fā)展的概念。W.A麥考爾認為,教育研究經歷了三個時期:權威專斷時期,一切研究,均以權威為決定,權威即是真理;實思摸索期,已不再一味迷信權威而可自動懷疑了,學者好用演繹去推理,一切研究,如果沒有明顯證據,決不貿然采用,但是,不以客觀事實和實驗、實踐為基礎,其結果不會是可靠的;科學研究時期,研究者開始重假設和實驗,一切以嚴密的科學方法解決,以其證驗以定結果。這才是教育科研的最高階段。麥考爾曾經這樣描述教育科研的發(fā)展歷程:“在往昔之時,科學研究已有其泉源,惟其始不過涓涓之滴,繼而潺潺之流,繼而下匯于淵,繼而成荒野中的溪澗,繼而成黃河大川……不久,則奔流放恣,而為汪洋巨海,前途正未有艾也”(中文譯語)。 

          3.教育科研是“硬科學”與“軟科學”的統(tǒng)一

          1989年第2期的《外國教育參考資料》中,把教育科學歸類為經驗科學。

          作為經驗科學的教育研究的歷史可分為五個時期:

          實驗教育初創(chuàng)期(1900年以前):作為以經驗為基礎的學術性探索,教育研究最初叫“實驗教育學”。受自然科學興盛的誘發(fā),把統(tǒng)計學的方法引入了教育研究。艾賓浩斯關于記憶的研究,馮特的心理實驗室,卡特的心理測量等都是這一時期的代表人物。重要特點:用得到實驗證實的,以公式明確表達出來的學習理論來考查教學方法。

          定量研究興盛期(1900-1930):在這個時期,受泰勒科學管理思想和效率研究的影響,大多數教育研究采用了定量的方法,廣泛地應用統(tǒng)計學理論。把測量和評價,教育調查,作為研究的主要工具。對課程編制、教育評價起到重要作用。

          實證教育研究低谷期(1930-50年代末):這個時期,教育研究中嚴格的科學研方法開始衰落,讓位于具有哲學取向和改革意味的進步主義。教育的社會學研究占主導地位,開始注意教育機會的均等一類的問題研究。

          教育研究的繁榮期(60年代和70年代):也就是在這一時期,一些人對實證科學的教育研究產生了懷疑,有關研究方法的論戰(zhàn)開始了。心理學家皮亞杰在《人文科學的認識論》一書中表示,實證科學的方法和歷史學方法(人類學方法)并不是相互排斥的,而是相互補充的。美國的兩位教育研究學者克龍巴赫與坎貝爾都對定量研究和實證主義提出了異議,蘇聯一批研究者對教育研究過分理性化也頗有微詞?!稗饤墖栏窭硇?,贊美田園生活”是當時較為流行的教育價值觀。

          80年代的發(fā)展:這一時期,教育研究的科學水平已能同其它學科平起平坐了。人們已澄清了定量研究和定性研究的長處和弱點。教育研究的對象是人,有關人的研究遠比研究者想象要復雜得多。因此,人們普遍認識到,實證科學的方法或“硬資料”的方法和人類學的、歷史學的、現象學的方法或“軟資料”方法相互補充,把兩類方法結合起來使用,可以把教育研究推上一個新的臺階。

          4基層學校的研究活動既要分類進行,又要堅持科學研究的整體性。

          有些學者認為,目前,基層學校廣泛開展的研究活動有三類:

          一是科學研究,它應該是生產教育科學的勞動,所以它必須遵循科學研究的一般規(guī)范。

          二是工作研究,一切形式的關于實踐決策的直接探討都屬于工作研究。工作研究有明確的事件人物、既定目標和價值取向,直接決定行動的內容和行動方式,即時地解決實際問題。所以工作研究不遵守科研規(guī)則,而是更多地采用民主集中制。

          三是經驗總結。這是事后對某種活動的成敗得失或對錯正誤的探究。經驗是有特殊性和個性的東西,他的科學性多少和普遍性大小更多地取決于總結者或使用者的素質水平。

          我認為:上述三種研究雖然性質不同卻是緊密相聯系、相互作用的。教育科研因其客觀性、普遍性在各種研究中起主導作用,它是構建教育理論的充分必要條件,對教育實踐又有普遍的指導性?;鶎拥慕逃龑嵺`必須依靠大量的工作研究和經驗去總結去推動,教育科研以教育實踐為對象,就必然以工作研究和經驗總結的豐富成果為基礎。一般地說,高水平高效益的教育科研大都有賴于工作研究的雄厚基礎,而高水平高效率的工作研究和經驗總結經常取決于轉化運用科研成果的能力。

          因此,我們在推動分院的教育科研的過程中,堅持了普及與提高相結合的原則,既要有推動過程的層次性,又要強調各種研究相互融合的整體性??傊痪湓?,我們所主張的“院本研究”,就是教育科研“綜合論”,純而又純的教育科研,在基層是沒有太大市場的。

          教育科研是一項極具創(chuàng)新性的認識活動。雖然,要學會教育科學研究,除了學習科研方法外,還要有改革意識,有創(chuàng)新精神,有實踐的積累和對實踐的反思與感悟,有對教育實踐中新鮮事物以及問題的敏銳洞察,有對教育理論和新的教育理念的準確把握。但是,提高科研意識,努力學習,積極參與教育科研,全面提高科研素養(yǎng),仍是成為現代教師的前提條件,在這些方面,我們仍需努力。


          參與評論 共有0條評論
          ?

          微信

          分享到微信

          微博